AGREGATION INTERNE E.P.S. Ecrit II note 15/20

(Composition)

SUJET : En quoi et comment l’acquisition de techniques contribue-t-elle à la formation de l’élève ? Vous justifierez vos choix en prenant des exemples chez des élèves du second degré.

 La roucoulette en handball est une technique consistant à donner un effet à la balle, afin que celle-ci puisse contourner le gardien de but après avoir touché le sol. Comme toute technique, que nous qualifierons de savoir-faire destiné à être efficace dans la réalisation d’ une tâche, elle fait appel aux ressources du sujet (cognitives, motrices, affectives, sociales et énergétiques), pour atteindre l'efficacité (marquer), en étant le plus efficient possible (moindre effort).

 L'enseignant d'éducation physique et sportive (E.P.S.), doit dans le cadre de ses missions ("Missions du Professeur 1997 Instruire Eduquer Former") former ses élèves, c'est-à-dire les préparer, selon les perspectives d'une didactique appelée "développementale" par FERNANDEZ Cours Préparation Agrégation 1991, à être compétent dans différents domaines.

 Il nous semble donc intéressant d'étudier si l'appropriation de techniques variées (au plan des ressources sollicitées et de leur combinaison) participe à cette préparation. La part accordée à la formation de l'élève, lors de ce processus d'acquisition devra s'envisager non seulement sur le plan théorique mais surtout sur le plan pratique au regard des mises en œuvre pour atteindre cette visée.

 Quelle formation doit être visée, en termes de pouvoirs moteurs certes, au regard des potentialités de l'élève et de leurs utilisations, mais aussi comment préparer l'élève à être autonome, responsable, solidaire, apte à assurer sa sécurité et celle des autres, pour être un citoyen acteur et critique des pratiques sociales (objectifs et finalités de l'E.P.S. en collèges et lycées : programmes 6^ème BO A/08/96 et lycée BO HS n° 6 31/08/2001).

 Comment opérationnaliser ce projet de formation, au regard de l'activité de l'élève qui cherche à acquérir des produits, développer des processus et de celle du professeur dans la conception, la structuration et la dispense de son enseignement nécessitant l'adoption de stratégies idoines ?

 Quelles sont enfin les limites de l'utilisation d'un moyen non exclusif et les précautions qu'il induit au regard du métier d'enseignant si difficile de fait des contradictions à résoudre dans un groupe classe (MEARD 93 "un maximum pour chacun mais un minimum pour tous" Dossier EPS 61 LAMOTTE NERIN 2003).

 Nous tentons donc de montrer que si l'appropriation de savoirs faire variés, dans le respect d'une contextualisation, d'une adaptation et d'une régulation, participe à une formation partielle à visée motrice et utilitaire, c'est surtout grâce à une approche pédago didactique centrée sur les processus et l'organisation des groupes que l'enseignant pourra apporter sa quote part à une formation complète de l'élève.

 Pour cela, nous aborderons dans un premier temps les objectifs et les mises en œuvre de dispositifs didactiques sollicitant les ressources de l'élève simultanément ou plus spécifiquement. C'est dans la construction des tâches que nous rechercherons les sens donnés et que nous aborderons les modalités selon une approche cognitiviste à respecter.

 Puis au-delà de ces produits culturels, aussi adaptés soient-ils, nous comprendrons comment l'enseignant devra favoriser une formation mettant notamment l'accent sur le "comment apprendre" sur les aspects socio-relationnels, et sur ses stratégies d'intervention et styles pédagogiques (Muska MOSSTON 1986 "Teaching Physical Education".

 Auparavant illustrons notre positionnement sur les modalités et acquisitions de techniques.

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 Dans un article de la revue EPS "Kung-Fu, roucoulettes et autres vols de ballon en handball" Maurice PORTES, ,fait remarquer que ces réponses ne sont pas la traduction de comportements mimétiques (les roucoulettes de Jackson RICHARDSON Star Mondiale). Elles ont un sens certes culturel pour l'élève mais elles traduisent surtout un comportement ou un produit adapté au problème initial posé à l'élève : battre le gardien de but et pour cela le contourner en lançant le ballon côté de sa jambe et appui, ce qui au niveau scolaire équivaut à l'impossibilité pour le gardien de but de réagir.

 Pour acquérir cette technique l'élève devra donc être capable en cycle terminal d'impulser (développement ressources bio-mécaniques), puis surtout de prendre des informations durant l'impulsion selon la logique intégrative visuelle (prônée par MARIOT) terrain, ballon, cible, adversaire (Revue EPS 2000) et enfin d'avoir une dissociation segmentaire inter-trains. L'enseignant pour faire acquérir cette technique en échauffement par deux en lançant la balle pour la récupérer derrière après un seul rebond, puis après une situation de duel (défenseur mains dans le dos pour que le tir ait lieu) en demandant au gardien de lever une jambe et en comparant les réponses justes et efficaces (3 fois sur 5). Enfin dans une situation de référence, avec une défense en deux lignes favorisant le jeu en passe et va ou suit et les tirs seul face au gardien de but (5 joueurs de champ, 3 dans les 9 m,. 2 en dehors).

 Nous avons vu, qu'en respectant la logique de l'activité (affrontement) en jouant sur la structure de la tâche (sa complexité allant croissant voir BEUNARD DERSOIR GAIP Nantes EPS Savoirs Fondamentaux Sports Collectifs) l'enseignant va favoriser une formation motrice de l'élève, alliant des qualités perspectives décisionnelles et biomécaniques.

 Quel sens peut être donné à cette acquisition de techniques. Apprendre pour un élève de 5^ème en volley-ball, à agir sur la balle pour la renvoyer en manchettes ou passes hautes servira à l'élève pour avoir une utilité lors de parties de beach-volley estivales. Malgré tout ce produit devra être acquis dans une situation 2/2 où dans un premier temps le réceptionneur devra se reconnaître acteur sur la balle, puis se déplacer, se placer et choisir un mode de frappe adapté au type de balle (G. TANGUY Formation FPC Académie Bordeaux).

 Lors de cette situation pour que l'élève acquiert des contenus d'enseignement lui permettant d'atteindre la compétence visée (garder la balle haute dans son camp par une manchette) il lui faudra conformément aux compétences générales, "mettre en relation les informations internes et externes" et "apprécier et adapter des procédures se basant sur la connaissance du résultat".

 En nous appuyant sur les travaux de SCHIMDT 1985 et de son programme moteur généralisé, l'acquisition de cette manchette se fera progressivement par un affinement au fur et à mesure des répétitions. FAMOSE évoque à ce sujet l'importance des règles de paramétrisation (direction, force, amplitude, durée) de l'action motrice sur la balle, qui seront associées à la connaissance du résultat (balle en face, basse, en arrière), à l'appréciation de la balle (forte, qui flotte) et au ressenti en termes d'informations interoceptives.

 La formation sera optimale si l'élève par un feed back ajouté (élastique tendu renseignant sur la qualité du résultat) et des variations du lancer (près du filet, au loin, lancer "grenade" au service) peut devenir compétent en termes de pouvoirs moteurs.

 Nous insisterons aussi sur le fait que cet apprentissage doit être optimal au sens où l'entendent VIGOTSKI Zone proximale de développement 1985 et Linda ALLAL CARDINET PERRENOUD L'évaluation formative dans une pédagogie différenciée 1970.

 Ainsi pour cette acquisition l'enseignant devra envisager des remédiations (taille du terrain de 2,5 x 5 à 4 x 8, balle en mousse, hauteur du filet etc…)

 Nous avons donc vu que participer à une réelle formation des élèves implique de cibler les besoins, de prévoir un dispositif évolutif selon les réponses et de souligner l'importance du feed back de l'élève ou sur ajouté pour progresser.

 Comment enfin cette approche peut favoriser le développement de toutes les ressources intervenant dans une technique motrice. Prenons le cas d'une élève de 6^ème qui selon Marie Christine PERIGNON FPC Reims 1999 (Site Académie Reims Internet) a dépassé les stades "terriens, quadrupèdes, bipèdes inversés" mais ne parvient pas comme le souligne GOIRAND "à se perdre pour se retrouver". Pour atteindre le stade de l'acrobate l'acquisition de la technique du salto avant passe par le développement de ressources affectives pour cet élève là !

 En effet, elle sait tourner autour, avoir un petit moment d'inertie en se regroupant et a des qualités d'exécution motrice dans la norme. Inférant sur ses ressources l'enseignant va donc décider de lui proposer un atelier de prise de conscience de ses possibilités : départ d'un plinth en mousse avec parade de l'enseignant, puis effectuer des roulades puis salto sur des tapis de réception DIMA 2 x 2) entassés après impulsion sur un tremplin à ressort.

 Cet aménagement du milieu lui posera problème dans un premier temps (sauter vers le haut) puis lui permettra en réduisant le nombre avec ajout d'une parade d'expérimenter l'espace aérien comme il est recommandé dans les textes (dimensions aériennes, terrestres et aquatiques des conduites motrices "BO 29 17/08/96 6^ème.

 Nous avons donc vu qu'acquérir une technique passe aussi par ce qu'appelle Gilles BUI-XUAN un stade affectif et que l'approche didactique peut permettre par un aménagement du milieu. Mais nous avons aussi noté que cela nécessitait une présence de l'enseignant pour lutter contre les représentations erronées de l'élève et lui permettre de dépasser ce blocage affectif.

 Il reste que former un élève en ne lui donnant que des potentialités nouvelles et en lui permettant d'y voir un intérêt social direct nous semble un peu réducteur à une conception plus élargie de sa formation.

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 Comment alors lui permettre de se former plus dans d'autres champs. Les formes de groupement dont parlait déjà DE CORTE 1981 "Schéma de l'action didactique" et la communication induite par celles-ci pourront nous aider pour envisager l'acquisition de techniques comme moyen de formation.

 En sports de combat BARBOT dans une expérience (1986) dans les Bouches du Rhône expérimente un travail par petits groupes où alternent des périodes de combat au sol pour des 6^ème (respect de l'intégrité physique et dans les compétences de groupe "au sol amener l'adversaire sur le dos et l'y maintenir") et après 1 minute une discussion sur les options choisies par chacun. Il note que des conflits socio-cognitifs apparaissent (selon DOISE-MUGNY 1981 et PERRET CLERMONT confrontation de points de vue différents).

 Si la technique de renversement passe par la création d'un point fixe et l'application d'une force exerçant un levier de type inter résistant (DURET "Biomécanique pour les STAPS" 1997), ce dispositif va permettre à certains de s'enrichir de la réflexion des autres : passer d'un équilibre quadripode à tripode TABERNA KOUYOS "Enseignement de la lutte" fragilise l'équilibre ou de la nécessité d'agir sur un membre pour augmenter le levier. Une situation mettant en jeu un élève à quatre pattes et un autre à genou à ses côtés pourrait illustrer une mise en œuvre de l'acquisition de techniques de retournement. Après recherche chaque groupe pourrait présenter à la classe ses options.

 Comme le souligne BERBAUM 1996 dossier EPS 61 (Opus cité) "Apprendre comment s'y prendre permet d'acquérir de nouveaux pouvoirs moteurs".

 Le développement des processus passe donc avant le produit et cette démarche vise simultanément à modifier les représentations fonctionnelles (BOUTHIER) des élèves en les invitant à optimiser l'utilisation de leurs ressources (souhaite programmes collège).

 Le développement des ressources cognitives et socio-relationnelles s'envisage donc dans cette mise en œuvre et acquisition d'autant plus qu'elle sollicite la tenue de différents rôles sociaux : arbitres, juges observateur.

 L'élève peut y voir un sens relationnel et le former à coopérer, à demander de l'aide apparaît dans les programmes collèges "compétences générales cycle central" tout comme dans les compétences culturelles du lycée.

 Comment dans ce cadre le métier d'enseignant peut-il s'accorder avec ces perspectives ? Une pédagogie du contrat en relation avec des projets d'acquisition par l'élève nous semble alors incontournable. D'ailleurs les nouveaux textes lycées invitant à donner des connaissances plus particulièrement , des techniques issues de l'action, suite à un guidage de l'enseignant et demandant la réalisation de performances relatives au temps et à l'espace (compétence culturelle 1), en ayant un projet d'acquisition ou d'entraînement (compétence méthodologique 6), s'inscrivent parfaitement dans cette optique.

 Illustrons notre propos, un élève de terminale souhaite comme le souligne le programme, de pair avec un camarade, réaliser son 250 m en effectuant 25 m papillon, 25 dos, 25 brasse et 175 en crawl. Il devra respecter les techniques de nage pour prétendre à la note maximale, et celles des virages.

 Compte tenu des difficultés et enseignement de cette APSA voir "PELAYO-CHOLLEY-MAILLARD-ROZIER" La natation au collège et au lycée 2000 de l'école aux associations l'enseignant sera amené à un modèle d'intervention pédagogique laissant une place importante à l'autonomie. Travail par deux, fiches explicatives, présentation des éducatifs notamment pour le papillon, règlement.

 A notre avis il serait opportun de procéder à la formation de dyades ou triades intégrant ce que LAFFONT appelle la relation dissymétrique 1994. C'est-à-dire qu'un élève tuteur s'occupe d'un tutoré pour lui faciliter l'apprentissage des techniques respiratoires (sous l'aisselle en crawl, en fin de poussée etc…), des formes de trajet moteur, (godilles pour rechercher des masses d'eau stables sur lesquelles s'appuyer), une position hydrodynamique (CHOLLEY 1986 "Apprentissage scientifique de la natation" réduire le maître couple intervenant dans la résistance à l'avancement F = a b V₂ étant le coefficient de forme).

 A l'inverse le tutoré pourra renseigner l'élève plus expert sur ses temps de passage, se forger un référentiel visuel etc… Nous voyons là que ces communications élèves/élèves entretenues par la communication professeur/élèves dans une perspectives "d'étayage" selon BRUNER 1983 favorisent la formation de l'élève en matière de solidarité.

 Concernant le projet, l'enseignant essaiera de donner des repères à l'élève pour que celui-ci par lui même puisse se fixer des échéances d'acquisition ex. : 3 à 4 séances pour arriver à onduler et placer la respiration en papillon à la fin de la traction sur des trajets moteur, travailler une planche sous le ventre, après un travail préparatoire par un passage dessous/dessus les lignes d'eau en travers, puis traverser la piscine en long avec appui sur le fond, et ondulations enfin crawl ondulé en rattrapé avec actions simultanées des jambes.

 Concernant une dernière dimension de la formation (nous devons nous limiter à l'illustration de certaines), comment l'acquisition de techniques peut contribuer à la formation, à la sécurité. Volontairement nous ne l'avons pas étudié lors de notre première partie puisque l'objet de l'EPS n'est pas d'enseigner la sécurité mais conformément à la Charte des programme 92 de "faire acquérir des savoirs et connaissances sur le corps favorisant l'attente de compétences évaluables dans l'action".

 La sécurité s'aborde donc à travers des acquisitions techniques même s'il est une technique (Assurage en moulinette en quatre temps).

 Donc plus que le travail de cette technique, incontournable en escalade cependant et non négociable, pour être en accord avec les textes sur la sécurité 1994, c'est plus selon nous dans la tenue de rôles de pareur que la formation s'effectue à l'occasion de l'apprentissage d'un saut par renversement au saut de cheval.

 En cycle terminal le programme exigeant parmi les trois sauts, des passages par l'appui renversé l'enseignant devra mettre en place des dispositifs où dans un premier temps il pourra vérifier les savoirs de l'élève qui l'assisteront puis il pourra leur laisser la responsabilité en étant présent.

Cette formation à la sécurité pourra aussi s'envisager par rapport à une prise de risque mesurée de l'élève au regard de sa propre connaissance et de la connaissance de la difficulté. Une pédagogie d'échange s'appuyant sur la verbalisation de l'élève et sur sa prise de conscience des difficultés. Ainsi une mise en œuvre consistera à faire travailler les élèves sur un mini trampoline après une course d'élan pose des mains sur un plinth en mousse et réception sur des tapis à hauteur.

 Les parades s'effectueront à l'impulsion pour faciliter l'envol par une aide dans la montée des talons et empêcher l'avancée des épaules.

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Pour conclure notre propos sur l'étude de la participation à la formation de l'élève, de l'acquisition de techniques nous pouvons énoncer les idées suivantes.

Non contrairement au titre de l'ouvrage de René GARASSINO 1991 la technique n'est pas maudite !

En effet nous avons vu que, pour peu qu'elle soit contextualisée, que sa démarche d'acquisition soit active, adaptée à l'obstacle posé par une situation problème, bien ciblée en fonction des besoins des élèves et enfin bien régulée, alors la formation de l'élève y gagnera.

C'est dans la conception précise de la tâche et dans les différentes remédiations prévues par l'enseignant (intégrant des comportements attendus) que réside la participation à une formation motrice, afin que l'acquisition de différentes techniques puisse mobiliser l'éventail des ressources de l'élève.

Au-delà des difficultés de mise œuvre de ces attendus, nous avons pu cerner que la formation d'un élève citoyen s'intégrant dans une société démocratique ne pouvait s'arrêter à cette perspective.

La possibilité offerte à l'enseignant d'EPS d'explorer les champs de la formation à l'autonomie, la solidarité, la responsabilité et la sécurité afin de développer le potentiel des élèves dans ces domaines, via l'acquisition de technique est possible et souhaitable.

Il est alors nécessaire de combiner à la structuration de la tâche, des organisations et des modalités d'intervention allant dans ce sens.

La richesse des APSA support ouvre des perspectives intéressantes quant à leurs problèmes fondamentaux et les comportements qu'elles induisent et nécessitent lors de leur transposition didactique.

Il reste au final que la part prise dans la formation de l'élève lors de l'acquisition de techniques n'est que partielle. La tâche de l'enseignant face à un groupe, au regard de ce qui est en jeu dans la problématique que nous avons énoncée, nous paraît devoir s'étendre aux autres types de problèmes intervenant tels que : l'hétérogénéité, le traitement de l'échec, l'effort etc…

Ils participent eux aussi à la formation complète de l'élève ce qui reste un des enjeux majeurs du professeur d'EPS.

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