exemple concretJean-Paul stéphan 19 octobre 2002
Prépa agrégation interne EPS
Construction d'exemples en EPS
Travail à faire avant le 19 octobre
· Cherchez (dictionnaire, ouvrages traitant de l'EPS, ou scientifiques…), des définitions: apprentissage, habileté, compétence, connaissance, savoir, aptitude, maîtrise, motivation, exemple, imitation, feedback, autonomie, guidage, objectif, but, indicateur, évaluation (auto, co…), métacognition, décalage optimal, entraînement, fractionné, séries. Discutez, critiquez, enrichissez ces définitions à l'aide d'observations que vous faites en cours (ex: on peut discuter le concept d'imitation quand on se rend compte qu'il ne suffit pas de démontrer pour que l'élève sache reproduire, mais qu'en même temps la démonstration permet souvent de sortir d'une "impasse explicative").
· Rédigez au moins deux exemples dans deux APS différentes, mettant clairement en évidence l'objectif poursuivi (décrire notamment sa nature: moteur, cognitif, social…?) // le type d'élèves auxquels vous vous adressez // la place de votre intervention dans le cycle // ce qu'ils ont déjà dû apprendre pour pouvoir tirer bénéfice de l'enseignement que vous proposez // la situation proposée et les régulations envisagées en fonction des réponses possibles des élèves // la manière dont vous évaluez le degré d'atteinte de votre objectif.
· Trouvez le compte rendu d'au moins une expérience scientifique qui peut vous servir dans une dissertation d'écrit 2 agreg interne (à caractère professionnel), en expliquant ce que vous pouvez en tirer, pour quel type de démonstration, d'argumentaire.
Chacun de ces travaux doit être rédigé comme si vous étiez en situation d'examen: phrases explicites, style attrayant (ni trop lourd ni trop concis), absence de fautes (orthographe, grammaire), qualité de la calligraphie…
N'oubliez pas que la réussite de votre formation dépend avant tout de vos propres efforts (on est bien placé pour le savoir en tant que professeurs d'EPS).
À bientôt et bon courage!
Sujet donné le 19 octobre: "à l'aide d'arguments théoriques et pratiques, montrez comment le professeur d'EPS ajuste les caractéristiques d'une situation d'enseignement pour qu'elle soit adaptée, dans toutes ses dimensions, à l'objectif visé".
Jean-Paul stéphan 19 octobre 2002
Prépa agrégation interne EPS
Construction d'exemples en EPS
Apprentissage (moteur): pour Reuchlin (M), "Psychologie", PUF, 1977, "Il y a apprentissage lorsqu'un organisme, placé plusieurs fois dans une même situation, modifie sa conduite de manière systématique et relativement durable". Fleishman, en 1983, dit que "L'apprentissage est le processus neurologique interne supposé intervenir à chaque fois que se manifeste dans les performances un changement qui n'est dû ni à la croissance, ni à la fatigue" (moi je rajouterais "ni à l'utilisation de produits dopants"…). Schmidt, "Motor control and learning", Champaign, human kinetic publishers, 1982, parle de "Un ensemble de processus associés à l'exercice ou à l'expérience conduisant à des modifications relativement permanentes du comportement habile." FAMOSE (J-P) et DURAND (M) "Aptitudes et performances motrices", ed revue EPS, 1988: "L'apprentissage moteur est considéré comme un processus interne. Il permet à un pratiquant de modifier, de manière assez rapide, son comportement chaque fois qu'il se trouve confronté à une situation problème vis à vis de laquelle il n'a pas de comportement adapté." -temprado (J-Jacques) in revue EPS N° 268: l'apprentissage c'est "La transformation interne du sujet issue de la pratique et de l'expérience".
Dico PETIT ROBERT: Littér: "Les premières leçons, les premiers essais". Psycho: "Modifications durables du comportement d'un sujet grâce à des expériences répétées", et par ext: Processus d'acquisition des automatismes sensori-moteurs et psychiques. Cybern: Aptitude d'un système à améliorer son fonctionnement par la prise en compte des résultats passés". Syn: Expérience, métier.
SERRES (Michel): l'apprentissage est un métissage (symbole: l'arlequin, accent mis sur l'intégration de la nouveauté par opposition à l'acquisition d'automatismes…important par rapport à une réflexion sur la nature de ce que l'on doit ou devrait apprendre à l'école: choses à "réciter" ou permettant de s'adapter ?).
CHANGEUX (J-Pierre) "L'homme neuronal", Fayard 1983: apprendre c'est éliminer (théorie de la stabilisation sélective des synapses).
Ø Quelques réflexions sur ces définitions:
· L'apprentissage est non visible, il se déduit e l'observation d'e changements dans les performances (au sens anglo-saxon, "réaliser"). On peut dire la même chose de la notion d'habileté. D'ailleurs, on voit que les définitions récentes de l'apprentissage le placent au niveau de "processus internes".
· L'apprentissage semble de nature complexe , Schmidt parle d'un ensemble de processus internes. Restons donc modestes et observateurs en tant qu'enseignants, on ne peut percevoir tout ce qui se passe chez l'apprenant lors d'un apprentissage (un simple "triple saut" peut perturber un élève de 5ème pendant un bon moment. Il peut dérouter du point de vue cognitif à cause du cloche-pied et de la confusion entre le passage sur la planche et le moment du cloche-pied, entraîner des blocages psychologiques parce que les autres se moquent de l'échec, provoquer des douleurs à cause des impulsions à répétition, susciter un vif plaisir (et l'envie d'en refaire) au moment de la première réussite, ne plus motiver lorsque malgré les essais les performances stagnent, etc.).
· L'apprentissage est relativement durable, à la différence des modifications de performances qui peuvent découler d'une émotion (course hyper rapide si on est poursuivi par un chien…), de la prise d'un produit (ex: excitant). Cela plaide en faveur de l'enseignement de l' EPS et de son utilité à long terme. Celui qui a appris à skier ou à nager à l'école conserve les bases de son apprentissage pour la vie ou presque. Il suffit pour cela que la condition physique soit suffisante pour permettre au "programme acquis" de s'exprimer, un peu comme si un apprentissage moteur consistait à installer un logiciel dont on peut se servir tout le temps que l'ordinateur est capable de l'exploiter…).
· L'apprentissage peut être "négatif". En répétant une situation figée, on peut fixer un comportement inadapté. Exemple: le stéréotype du dribble à chaque réception de balle au handball. différence stéréotype / automatisme: le stéréotype se déroule de la même manière quel que soit le contexte, alors que l'automatisme est mis en route quand le contexte le demande. Il est bon de développer des automatismes comme "j'avance avec la balle s'il n'y a pas d'adversaire, je passe si un adversaire constitue un risque trop grand pour moi". Il n'est jamais bon de construire des stéréotypes dans une discipline comme l'EPS, qui veut développer les capacités d'adaptation du sujet.
· Dans la plupart des tâches, l'apprentissage se traduit par l'augmentation de l'habileté dans la tâche à réaliser. Le mouvement se déroule plus vite et/ou avec moins de dépense d'énergie (+ économique) (cf déf de Guthrie (E.R) "The psychology of learning", Harper and row, 1952: "L'habileté motrice est la capacité acquise par apprentissage d'atteindre un résultat fixé à l'avance avec un maximum de réussite et souvent un minimum de temps, d'énergie ou des deux"). Ex: un vététiste qui franchit une planche commence par donner l'impression de faire plusieurs mouvements à la suite (approche – impulsion – réception – pédaler à nouveau). Peu à peu, le mouvement se "lisse" s'enchaîne, on ne distingue plus un début et une fin nettes, il a duré moins longtemps, le cycliste en sort plus vite, il s'occupe déjà de l'action suivante à réaliser sur la fin du franchissement (reprise de pédalage).
Habiletés (motrices):
-DURAND (M) "L'enfant et le sport", P.U.F, 1987: "Une performance motrice est à concevoir comme l'expression d'un certain niveau d'habileté motrice. Cette habileté est à concevoir comme la compétence acquise par un individu dans une tâche particulière (et éventuellement dans une classe restreinte de tâches similaires). Il s'agit d'une capacité à résoudre un "problème moteur" spécifique, à élaborer une réponse efficace et économique pour atteindre un objectif précis." (à différencier du réflexe ou du stéréotype donc).
-LEPLAT (J) et PAILHOUS (J) "Les conditions cognitives de l'exercice et de l'acquisition des habiletés sensori-motrices", bulletin de psychologie N° 29, 1976: "Il est clair que ce que l'on observe est une manifestation de l'habileté et non l'habileté elle même. L'habileté est au delà de ce qu'on observe, en arrière-plan de ces manifestations, comme ce qui les génère." Les auteurs retiennent 4 critères d'une performance habile:
· Vitesse: elle change avec l'habileté, ce qui traduit une réorganisation de la tâche, un changement du mode de contrôle de celle ci. ( cf étapes de l'apprentissage moteur et contrôle de moins en moins coûteux de l'action, du verbal-visuel au proprioceptif).
· Stabilité: qui apparaît à partir d'un certain niveau de performance (perf + stable, au moins ses principales caractéristiques). Néanmoins, 2 mouvements ne sont jamais complètement identiques (cf Bernstein, "Comme les feuilles d'un chêne"), cela traduit la charge informationnelle qui subsiste toujours (voir réflexions sur la double tâche). Bien stabiliser un mouvement semble être le prélude à la capacité à la faire varier volontairement (ex: une bonne maîtrise du service au volley est nécessaire pour envisager de le placer volontairement à différents endroits. Toujours la différence automatisme / stéréotype…).
· Organisation: meilleure coordination des différentes parties ou unités de l'habileté (synchronisation, timing). "Il devient de plus en plus difficile de distinguer les unités élémentaires tant celles ci sont intégrées au but."
· Mode de contrôle: passe des infos verbales, visuelles (coûteuses au plan informationnel) aux infos kinesthésiques, proprioceptives (cf automatisation, modularisation…).
· Dictionnaire PETIT ROBERT: Habile: "Qui exécute ce qu'il entreprend avec autant d'adresse que d'intelligence ou de compétence." (v. émérite, expert, apte, rusé, ingénieux…).
F Candidats: Essayez de bien réfléchir aux termes habileté - compétence - efficacité - efficience - expertise - maîtrise - performance - procédure - processus - mécanisme…
· L'apprentissage favorise la double tâche: à mesure que le sujet automatise ses phases de mouvement, la charge informationnelle nécessaire à la réalisation du mouvement diminue (intériorisation, passage de contrôle extéroceptif comme le contrôle visuel, à contrôle intéroceptif: proprioceptif par exemple) il lui reste une partie de ses capacités de traitement de l'information disponible pour faire une ou plusieurs autres tâches. Ex: le grimpeur scrute la voie tout en faisant son nœud de corde, le footballeur regarde autour de lui tout en conduisant la balle…attention, la réalisation d'une tâche n'est jamais complètement automatisée, elle nécessite toujours un traitement d'information, aussi minime soit-il. C'est pourquoi l'ajout de contraintes dans une tâche d'apprentissage va toujours augmenter soit le temps de réalisation, soit le taux d'échec. C'est une variable essentielle à observer pour savoir si la tâche propose convient toujours aux élèves.
· Compétence: Petit Robert: "Connaissance approfondie, reconnue, qui confère le droit de juger ou de décider en certaines matières. Voir art, capacité, qualité, science". Définition très intéressante car elle parle de connaissance approfondie (on n'est pas loin de "intériorisée", "incorporée", "automatisée"…), reconnue (ça signifie qu'elle a été validée par l'enseignant ou les autres élèves, elle a été "évaluée socialement" de toute manière), qui confère le droit de juger (la compétence donne une "autorité" pour celui qui la possède. Elle donne le droit de parler de quelque chose en connaissance de cause, par ex: juger de la validité d'un appel en saut en longueur, d'une faute en sp co, d'un mvt en gym…important dans une optique de co ou auto-évaluation!). quant au droit de décider, on peut penser qu'il découle de la capacité à juger (on ne peut pas prendre une décision en tant qu'arbitre si on n'a pas jugé l'action qui vient de se dérouler. On décide toujours en fonction de critères, du moins c'est ce que l'on doit enseigner à l'école dans une optique d'accès à un jugement raisonnable, fondé).
Évaluation: opération qui consiste à porter un jugement sur quelque chose ou quelqu'un, sur la base de critères (on ne peut évaluer sans critère(s) de jugement). Voir expertise, estimation, appréciation, jauger…voir le rapport avec compétence, qui donne la capacité à juger. Voir l'importance de faire pratiquer l'élève tout en le centrant sur les critères essentiels de sa pratique (les pulsations en CLD, le placement des partenaires / adversaires en sports co, la trajectoire de lancement de l'engin en athlé…) si l'on veut qu'il devienne capable de co-évaluer voire de s'auto-évaluer plus tard. D'où l'importance de la mise en place de situations qui font ressortir des indicateurs objectivant le résultat des actions (ex: l'interception de balle en sport co est un bon indicateur d'une mauvaise appréciation du placement de ses partenaires? Le javelot qui atterrit par la queue = indicateur de mauvaise tenue de l'engin?…il faut bien observer si les indicateurs qu'on choisit révèlent le problème auquel on pense, sinon on peut renseigner l'élève "à côté" du problème qu'il rencontre). On voit qu'évaluation, critères, feedbacks, guidage…sont des concepts étroitement liés.
Notation, évaluation de fin de cycle = une forme particulière d'évaluation, mais pas celle qu'on utilise le plus souvent, ni celle qui est la plus "critique" pour réussir un apprentissage, même s'il est essentiel de bien choisir les critères sur lesquels vont porter les observations (sp.co: doit-on observer les actions du porteur de balle ou du npdb si l'on veut évaluer la capacité à donner des solutions à ses partenaires…?).
F Candidats: décrire une compétence visée en EPS, les critères et indicateurs observables qui permettent de dire que celle-ci est atteinte.
Jean-Paul stéphan 19 octobre 2002
Prépa agrégation interne EPS "exemples"
EXEMPLE 1
"décalage optimal"
· Déf de Allal et Cardinet "L'évaluation formative dans un enseignement différencié", P.Lang, Berne 1978. Parlent de "Créer un décalage optimal entre la structure de la tâche et la structure du sujet" (un peu comme d'autres auteurs parlent de "se mettre à la portée mais pas au niveau de l'élève"). "Le décalage est optimal lorsque les informations fournies par la tâche peuvent être assimilées et traitées par l'élève, mais font surgir en même temps des contradictions ou des conflits qui suscitent un dépassement de son mode de traitement actuel".
· En fait, ce concept, évoqué par les auteurs dans un cadre bio-informationnel, peut être utilisé de manière très large dans toute dimension de l'apprentissage / entraînement, du moment qu'on a compris qu'apprendre ou s'améliorer nécessite, pour dépasser son niveau antérieur, de "solliciter, choquer, agresser" l'organisme par une demande inhabituelle portant sur l'aspect visé. En deçà, l'organisme fait ce qu'il sait déjà faire. Au delà, la demande est excessive et l'organisme répond soit par l'inhibition (charge affective trop forte en escalade), soit par la blessure (charge trop élevée en muscu, fracture de fatigue en athlé), soit par la démotivation (arrêt de la tâche par des élèves qui voient bien qu'ils n'atteindront jamais les temps permettant d'avoir la moyenne en CLD), soit par l'incompréhension et des actions incohérentes (ex: système de règles trop complexe en sports collectifs avec des débutants, capacité de ttt de l'info dépassée), soit par un sentiment de frustration / agressivité quand on échoue malgré des efforts répétés (cf "impuissance apprise" décrite par Seligman (M.E.P) "Helplessness", San Francisco, Freeman, 1975…ce concept rejoint celui de courbe à optimum de psychophysiologistes comme Paillard, Azémar, Temprado, et tous les théoriciens de l'auto organisation qui mettent en avant la nécessité de "casser" ce qui existe pour reconstruire à un niveau supérieur, mais avec des limites en ce qui concerne les possibilités d'adaptation de l'apprenant. Ce concept repose toujours sur une conception "limitative" de l'apprenant (système de ttt de l'info à capacité limitée, capacités d'adaptations physiologiques limitées génétiquement, limites d'acceptation de perturbations affectives…). Il permet de comprendre pourquoi beaucoup d'expériences sur le ttt de l'info reposent sur le paradigme de la double tâche (cf Vankersshaver (J) "Rôle des processus cognitifs dans le contrôle d'une habileté sensori-motrice: la conduite de balle au football". La recherche en APS N°1, 1985). La double tâche permet de mesurer la "marge" de la personne en voyant combien la réalisation de la 2ème tâche perturbe celle de la 1ère (ex: dribbler empêche de continuer à regarder le jeu en sp.co). Le taux de détérioration de la 1ère tâche par la réalisation de la 2ème aide à mesurer le degré d'automatisation de la 1ère. Ainsi, une seule tâche peut mettre l'élève en décalage optimal ou en difficulté appropriée (ex: handball: se faire des passes sur les côtés d'un carré avec un défenseur au centre), une contrainte de plus peut suffire à dépasser l'optimum de difficulté gérable par l'élève (ex. passer en moins de deux secondes). Cela entraîne la nécessité d'individualiser la charge (jouer avec le temps pour la passe, l'interdiction de la passe en cloche, de la passe en rebond, de la passe au père…).
· Exemple bio-informationnel: cf expérience de Durand et Barna / pb d'identification de la réponse dans une tâche de tir vers une cible avec crosse de Hockey, qui montre que 200 essais à diff max (balle arrivant en rebondissant) entraînent pas ou peu de progrès, 100 essais faciles (balle arrive en roulant) puis 100 essais difficiles (balle arrivant en rebondissant) entraînent des progrès significatifs et durables…si la procédure de simplification / complexification a porté sur le point critique (ici, l'identification de la trajectoire de la balle, car des séries similaires d'essais en changeant la taille de la cible ne provoquent pas de progrès dans les scores d'atteinte de la cible). Conclusion: avant de mettre en place une procédure d'adaptation de la difficulté pour la faire correspondre au "décalage optimal", encore faut-il avoir repéré quel type de problème est posé à l'élève! (ex: absurde d'interdire le dribble si le problème des élèves en handball concerne le choix "avancer ou passer").
· Exemple physiologique (charge biologique optimale, intensité adaptée…): le décalage peut être considéré comme optimal si la série provoque le type de fatigue recherchée (ex: pulsations maxi en 3 à 6 répétitions en 30/30 si l'on travaille la puissance lactique…), si l'enchaînement de séances provoque le progrès souhaité (ce qui revient à dire que le décalage optimal ne peut être évalué a priori mais se déduit des effets de la situation!). Décalage trop faible: répéter chaque semaine la même séance de CLD avec 5' d'échauffement, 15' en régularité, 5' de retour au calme. Décalage trop fort: faire 20' en 30/30 dès la 1ère séance de CLD avec des élèves de 6ème. Décalage (éventuellement) optimal: test sur 20' en S1, travail tour par tour (tour de 400m) en S2 et S3 avec arrêt à la fin de chaque tour et départ dans une "minute pleine" pendant 30' (faire plus de tours en S3 qu'en S2), idem en S5 mais avec possibilité de départ en minute pleine ou demi minute pour réduire la récup, en cherchant toujours une distance totale sup à S3 ou S4. S6-S7: échauffement 5' à allure réduite puis phase intense de 10' en 30/30 avant récup 5' à allure réduite (augmenter distance totale séance de S6 à S7). S8-S9: échauff 5' allure réduite, puis 10' en 15/15, puis 6' en 30/30, puis 5' à allure réduite (augmenter distance de S8 à S9). S10-S11: évaluation sur 20' test.
· Quelques données sur le fractionné: il existe sous différentes formes, il peut servir à développer différentes qualités physiques. Voici une liste d'arguments qu'on peut avancer pour justifier un travail en 15/15, 20/20, 30/30, 30/20…avec des élèves de collège et lycée:
§ Motivation: les séries ressemblent à une suite de "sprints" qui donnent un aspect ludique à la leçon d'EPS (l'élève pense s'amuser…il développe ses qualités aérobies, ça ressemble un peu à ce qu'il fait en cours de récréation. Cf Meirieu: élève centré sur la tâche, prof centré sur le problème posé par la tâche).
§ "Surcharge". L'élève dépasse sa vitesse de VMA lors de chaque série, il apprend à augmenter son rythme de course sans souffrir autant qu'en travail continu car si le travail cardiaque est intense, le travail musculaire intervient moitié du temps seulement (un gros avantage du fractionné comparé au travail continu). On sait qu'un des principes fondamentaux de l'entraînement est de soumettre la personne à des contraintes inhabituelles, sinon la surcompensation, donc le progrès, n'interviennent pas.
§ Démarche analytique, mais conservation de l'essence de l'APS…: pour progresser dans une tâche globale, il faut isoler certaines de ses composantes pour les travailler efficacement. En travaillant en "30/30" (ou 15/15, 20/20…) dans l'optique d'une performance sur 20 minutes en continu, on isole la composante "rythme". La démarche est un peu la même lorsqu'on met en place une situation en sports collectifs pour faire travailler spécifiquement le gardien, l'attaque, la défense…on ne peut pas tout apprendre à la fois. En revanche, il est important de ne pas dénaturer la tâche par la démarche analytique (ex: non-sens des passes à vide en sports collectifs, ou fractionné en 30" d'effort et 2' de récup si on a un objectif d'endurance…).
§ "Sécurité physiologique"Le travail cardiaque est intense alors que le travail musculaire ne dure que moitié du temps des séries. L'élève souffle beaucoup sans se traumatiser musculairement.
§ Stimulation des capacités de récupération. Les temps de récupération sont inférieurs ou égaux aux temps de travail, une caractéristique essentielle à respecter si on veut travailler l'endurance aérobie, qui repose entre autre sur la vitesse de récupération d'un effort. La brièveté des temps de repos stimule les capacités de récupération de l'élève.
§ Gestion de l'hétérogénéité. Ce type de travail permet à chacun de courir la même durée et à la même intensité, c'est un moyen intéressant de gérer l'hétérogénéité. Si les distances sont notées à la fin de chaque série, l'élève peut constater concrètement ses éventuels progrès.
§ Méthodologie de l'entraînement: Ça enseigne "en acte" des méthodes d'entraînement aux élèves, qu'ils pourront réinvestir pour eux mêmes. Ils doivent comprendre l'intérêt de réduire les temps d'effort tout en les multipliant, d'avoir une récupération courte, de gagner en intensité à chaque série…
· Exemple / dimension affective: escalade. : faire grimper en second en permanence, sans jamais passer à l'escalade en tête. : faire grimper en second sur support simple, puis idem avec surplomb ou besoin de mouvements "tordus" (équilibres spéciaux), puis "en tête" avec placement des dégaines mais corde au-dessus, puis vraiment en tête mais avec points rapprochés, puis en tête avec espacement "normal" des points mais dégaines placées, puis en tête avec placement des dégaines par le grimpeur, puis idem avec surplomb ou traversée, etc. : faire grimper directement en tête un élève débutant en escalade, sans manipuler les mousquetons, dégaines…(l'escalade en tête suppose non seulement des acquis gestuels mais aussi des savoir faire en ce qui concerne les manipulations sécuritaires).
· "Décalage optimal et notation": le décalage optimal a son importance en matière de notation. Il est essentiel, dans une optique de préservation de la motivation des élèves, que la différence de niveau entre une note et la note immédiatement supérieure sur un barème, représente un écart franchissable pour l'élève. Cela suppose d'une part que ce qu'il y a à faire entre une note et la suivante ne soit pas trop différent (ex: pas une trop grande différence de pourcentage d'actions positives pour passer d'une note à la suivante en sports collectifs, ne pas passer directement du franchissement en saut groupé par-dessus le cheval à la lune en gym…), et d'autre part que les situations d'évaluation requièrent des compétences techniques, de coordination (qui permettent de réels apprentissages permettant de progresser sans avoir modifié son potentiel physio). Elles ne doivent pas être saturées en aptitudes, sinon l'élève va rester "bloqué" dans son niveau de réalisation et se démotiver. Ex: en PPG, pour évaluer des qualités de détente, il vaut mieux demander un double ou un triple saut en longueur sans élan qu'un simple saut en longueur ou hauteur sans élan (ex: collège La Noue, 3ème: enchaînement d'un double saut en longueur sans élan + triple saut + saut en hauteur pieds joints, bloc indissociable, moyenne des trois notes donne note de l'atelier). Cela permet à l'élève d'augmenter ses chances de progresser en travaillant sa coordination, le "timing", la précision de l'appel, l'équilibre des 3 sauts…c'est important car ça renvoie finalement à la différence EPS / sport de compétition. Dans une optique purement compétitive, on peut mettre au point des tests saturées en aptitude, mais la logique est purement sélective. À l'école, même si la sélection a lieu au bout du compte, l'objectif est quand même qu'elle survienne le plus tard possible, après avoir fait l'effort de réduire au maximum les inégalités…
Jean-Paul stéphan 19 octobre 2002
Prépa agrégation interne EPS
EXEMPLE 2
"Acquisition de méthodes et réflexion sur ce qu’on enseigne vraiment en 6ème.
Réflexion sur les variantes d'une situation d'enseignement
· PPG à 6 ateliers tests en fin de cycle, réflexion sur les modalités utilisées pour motiver les élèves dans les séances: on organise tous les ateliers d'entraînement aux ateliers tests pour qu'ils donnent lieu à des performances chiffrées, et on organise les rotations de manière à ce qu'à la fin de chacune d'entre elles chaque groupe vienne communiquer son score.
·
· Réflexions sur les conséquences de quelques modes de groupement:
o 12 ateliers-12 groupes, tableau de performances à 144 cases, les groupes tournent sur les ateliers, ça peut amener les groupes qui ont établi un record à aller voir ce que fait le groupe suivant sur ce même atelier.
o 6 ateliers, tous doublés, on incite les demi-groupes à s’auto-surveiller si on garde les 3 meilleures perfs de chaque demi-groupe, alors qu’on les incite à coopérer si on conserve les 3 meilleures perfs de tout le groupe (le pb, c’est qu’ils peuvent coopérer pour tricher…). Montrer ce pb en lancer de précision cumul de points. Dans tous les cas, on les incite à rechercher un "record", donc à se comparer aux autres, c’est un type de motivation particulier qui diminue éventuellement l’investissement sur la tâche au profit de la recherche d’un "gain". Mais l’école ne fonctionne-t-elle pas constamment de cette manière (notation, sélection, classements…)? On voit que nos stratégies pour motiver les élèves sont à double-tranchant…voir Durand (Marc), "L’enfant et le sport", PUF, 1987. Pourtant les enfants eux-mêmes sont demandeurs, "ça fait quelle note monsieur?", même quand on s'échine à leur expliquer que c'est un atelier d'entraînement à l'atelier test…
o Attention aux performances prises sur 3 élèves si le groupe comprend plus de 5 élèves, ça entraîne vite une démobilisation des plus faibles (contradiction avec l'objectif de réduction des inégalités). On peut pallier à ce problème en additionnant les deux meilleures perfs et la plus faible, ou la meilleure et les deux plus faibles, ou, mieux (mais plus difficile à gérer), en faisant la moyenne des perfs de chaque groupe pour prendre tout le monde en compte.
· En ce qui concerne l’acquisition de méthodes, il est clair que ce genre de travail amène les élèves à optimiser des actions comme chronométrer, mesurer, annoncer correctement le chrono ou la mesure, compter vite des points (quand il faut en faire le + possible en un temps donné), repérer un mordu (et de manière plus générale la validité d’une performance), apprendre à ne donner aucun résultat si la perf est réalisée de manière non valide, apprendre à justifier la validité / non validité d'une perf, apprendre à se repérer dans un tableau, apprendre à optimiser une rotation dans un groupe pour réaliser plus de points (lancer de précision ou courses en relais à 3), apprendre à passer rapidement du travail de performance à celui d’annonce des performances (se ranger en groupe, désigner qui annoncera les perfs, savoir les annoncer comme il faut) …sans compter l’acquisition de multiples "optimisations gestuelles": courir sur pointes de pieds et bouger les pieds en bougeant le corps le moins possible pour la course dans les cerceaux, à effectuer la coordination spécifique du triple saut au lieu de celle du triple bond, coordonner les chaînes musculaires pour un lancer de medicine-ball, prendre le maximum d'élan sans mordre...
Il est clair qu'en collège, on peut parler d'apprentissage à ce niveau, en effet il est difficile (pour des élèves de 6ème) de comprendre des notions comme "conserver les trois meilleures perfs du groupe" (surtout s'il est scindé en deux quand les ateliers sont doublés), additionner trois perfs comprenant des mètres et des centimètres, noter correctement les symboles des minutes, secondes, 100ème de seconde, comprendre que les minutes se divisent en 60 et les secondes en 100, additionner des points de zones de lancer tout en lançant sans perdre de temps, annoncer "quatre secondes zéro trois" au lieu de "quatre secondes trois" (qui peut être confondu avec "quatre secondes trente" sur le barème)…à ce titre on peut parler d'interdisciplinarité en acte. Une observation minutieuse des "détails" mal compris par les élèves nous renseigne sur leur niveau de représentation de certains concepts; on est en pleine réflexion didactique (au sens de l'étude des phénomènes d'enseignement).
F Candidats: observez toutes les réactions de vos élèves en cours et cherchez à comprendre à quelle représentation elles correspondent. Ça aide énormément à faire le bon choix dans les situations d'enseignement.
Jean-Paul stéphan 19 octobre 2002
Prépa agrégation interne EPS
EXEMPLE 3
Concrétisation…
Cf exp de Ginevskaïa citée par Galifret-Granjon (Nicole), "Naissance et évolution de la représentation chez l'enfant, PUF 1981, qui montre que de jeunes enfants sautent plus loin en longueur si l'objectif est annoncé par rapport à des plots à atteindre plutôt que par "sauter le plus loin possible". Logique: la notion de "le plus loin possible" floue, abstraite, et ne correspond pas à une action maîtrisée par l'enfant, alors que "sauter jusqu'au plot N° 2" est concret et donne une idée de ce qu'il y a à faire. Même à l'âge adulte, on recherche les indicateurs concrets (cf visualiser ses pulsations pour être sûr qu'on est au seuil anaérobie par exemple).
Exemples simples de concrétisation / abstraction:
(rq: il existe bien des degrés de concrétisation / abstraction, ceci n'est que quelques exemples basiques).
"Attention à ne pas mordre" Sors derrière les plots après le lancer…
"Tu as encore mordu!" Dessiner une "bouche de requin" au mordu
PPG: "lancez le plus possible pour progresser" max de pts en 6' par équipe de 3 en lancers
Handball: "ne jette pas la balle, pose pour l'adversaire!" "tu as jeté la balle au lieu de la poser: 1' dehors
Gym: ATR: "essayez de sentir le point d'équilibre…" ATR 3" sans bouger les mains
Volley: "jouez dans les espaces libres" balle tombe dans camp adverse sans être touchée
En fait, la mise en contraste des modalités concrètes et abstraites d'un objectif renvoie en gros à la notion "d'objectif prof" et "objectif élève" (cf Meirieu (Philippe) "Apprendre…oui mais comment", ESF 1987, et son guide méthodologique pour l'élaboration d'une situation problème, qui dit que "Le sujet est orienté par la tâche, le formateur par l'obstacle".
La concrétisation doit être d'autant plus poussée que les élèves sont jeunes et/ou débutants. Avec des adultes on peut décrire verbalement un objectif, alors qu'avec des enfants on peut le faire, mais bien souvent ça ne donne pas grand chose sur le terrain. Il faut avant tout aménager le milieu (au sens large: matériel, règles, consignes…) pour que les élèves agissent dans le sens souhaité par l'enseignant (bien sûr ça ne fait pas tout, cf guidage ensuite…).
Ø Exemples d'objectif "concret/abstrait" ou "prof/élève" en handball:
(merci à Vincent Grosstéphan et ses journées de FPC!)
1) "Se faire des passes en piquant les passes des autres". Les élèves sont par équipes de deux et doivent se mouvoir en se faisant des passes…tout en interceptant les passes des autres doublettes. Classe entière sur ½ terrain pour favoriser les interceptions. On demande aux élèves qui ont intercepté une balle de la faire rouler dans le demi terrain resté libre. Ainsi, l'acte d'interception est concrétisé, validé, valorisé. En outre ça permet, par exemple, de se servir de cette situation à l'échauffement car les élèves courent beaucoup pour aller rechercher leurs ballons. Les élèves vivent cela comme un jeu, l'enseignant veut en fait les amener à se faire un maximum de passes dans des conditions variées, changeantes, avec présence de partenaires/adversaires. Il veut que les élèves apprennent à faire des passes adaptées au contexte, en regardant ce qui se passe autour, en se déplaçant vite pour surprendre l'adversaire…Le professeur siffle le maximum de fautes "handball" (marcher, reprise de dribble, contacts, prendre la balle dans la main de l'adversaire, sortir du terrain…) pour conserver l'essence du jeu car pour lui cet exercice n'a de sens que dans une visée de réinvestissement en handball "vrai". Il peut augmenter les contraintes, ex: 2 secondes maxi pour faire la passe, ça incite les intercepteurs à "harceler" pour faire hésiter le passeur. En ajoutant cette règle, il pousse certains passeurs à se libérer de la balle en catastrophe. Du coup, la passe est mauvaise. Il fait ainsi comprendre l'importance du harcèlement au handball qui, en conduisant à de mauvaises passes, peut aider les défenseurs à récupérer le ballon. Ça aide aussi certains élèves "faibles" à se trouver une utilité. Les règles ajoutées/retranchées dépendent de l'objectif visé par l'enseignant! L'enseignant fait des bilans fréquents pour donner des directives, feedbacks (ex: recentrer sur les règles du HB car elles sont vite oubliées au début de ce genre de situation – des élèves partent en courant avec le ballon à la main – et pour donner des idées pour s'en sortir (par ex bouger de manière inattendue pour le non porteur pour donner une possibilité de passe à son partenaire harcelé)
2) "Dribbler en piquant le dribble des autres": même organisation générale que la situation précédente, mais les doublettes doivent se tenir par la main. Un des deux élèves conduit le ballon et le conserve en dribblant pendant que l'autre essaie de piquer le ballon des autres doublettes. Cet exercice conduit à plus de fautes que le précédent, car il est plus difficile dans la mesure où les partenaires doivent conserver les mains attachées. L'arbitrage est encore plus important, on peut déléguer cette tâche à quelques élèves, et demander à celui qui a fait une faute de remplacer l'arbitre. : ça apprend les # rôles joueur – arbitre, ça apprend à "jouer avec tout le monde" puisque ça modifie la composition des doublettes, ça apprend à ne pas critiquer l'arbitre puisqu'une faute rend l'élève arbitre…il vit alors concrètement la difficulté de la tâche. Exemple intéressant pour prendre conscience des multiples répercussions, en termes d'objectifs, de quelques "détails d'organisation" d'une situation.
3) "Attraper et conserver deux ballons": classe entière sur ½ terrain, 1 ballon pour deux, les porteurs de ballon essaient de le conserver en dribblant (5 secondes sans rien faire avec le ballon = perte du ballon) et d'en prendre un deuxième (d'où dribble avec deux ballons, pas facile) ; ceux qui n'ont pas essaient d'en prendre un à ceux qui en ont un ou deux. Toute faute est sanctionnée par l'obligation de donner son ballon à la personne la plus proche qui n'en a pas. Pour les élèves, c'est un jeu amusant de conservation de balle, pour l'enseignant, c'est un moyen de développer l'habileté au dribble avec présence d'adversaire. Cette situation permet aux élèves de comprendre qu'ils peuvent récupérer un ballon sans vraiment le prendre, mais en faisant faire une faute à l'adversaire (reprise de dribble, sortie du terrain, 5 secondes sans bouger avec le ballon, pied…). Ils comprennent la fonction de "harceleur" là aussi (il s'agit ensuite de la valoriser en match, voire à l'évaluation en accordant une action positive au "harceleur" qui provoque une faute du porteur de ballon…importance de la cohérence entre objectif, situations d'enseignements et d'évaluation finale).
4) Variante de situation 3: on fait la même chose mais avec deux équipes, et chaque minute on comptabilise celle qui possède le plus de ballons. Les élèves comprennent vite que lorsqu'ils sont en difficulté ils peuvent passer le ballon à un partenaire, ce qui les amène à maîtriser la dialectique "dribble ou passe". Il faut être très clair sur l'arbitrage dans cette variante car l'introduction du comptage des points crée des tensions dans un jeu où existe déjà une forte promiscuité (classe sur ½ terrain). L'occasion d'insister sur la règle qui veut qu'en handball on pose la balle lorsqu'on a fait une faute, sinon l'enseignant sort l'élève du terrain jusqu'au comptage de fin de minute. Une variante qui oriente donc un peu plus la situation vers une dimension "match sport collectif"…
Remarque générale sur ces situations: elles amènent assez naturellement à gérer l'hétérogénéité et la motivation des élèves. En effet, leur organisation en classe entière permet un choix assez large des adversaires à qui l'on s'oppose. Les élèves faibles préfèrent s'opposer entre eux, les élèves forts les laissent tranquilles car ils se lassent vite de leur prendre trop facilement le ballon. L'enseignant peut facilement orienter les rapports d'opposition par quelques consignes ("Julie, va piquer le ballon à Blandine, elle est toute seule et personne ne l'embête ; Les filles, mettez vous à trois sur Martin, ainsi vous parviendrez à lui piquer le ballon", etc.). L'enseignant donne ainsi des idées de stratégies à certains élèves (se mettre à plusieurs contre un bon élève…). La motivation est facilement préservée dans la mesure où le rapport de forces s'équilibre "naturellement".
5) "Entraîner le gardien": attaques 1X1 (mieux) ou 2X2 sur ¼ terrain. L'attaquant va au tir (on peut obliger à être dans les 9m pour éviter le tir de loin, inutile, et pour lui apprendre à s'approcher du but). Si le défenseur lui prend le ballon, il va lui-même au tir, l'attaquant n'a pas le droit de défendre sur lui. Conséquence: en très peu de temps, la situation se conclut par un tir, donc le gardien est très sollicité. Si les joueurs n'avancent pas assez vite vers le but, on peut donner 5 secondes à l'attaquent pour tirer (dans les 9m), sinon il doit donner sa balle au défenseur qui va tirer sans défense. Si on donne le droit à l'ex attaquant de se mettre à défendre, on réduit le nombre de tirs car la balle va mettre longtemps à s'approcher du gardien, donc la situation devient "attaque/défense" plutôt que "entraînement du gardien" (à cause d'une modification mineure d'une règle de la situation…).
6) "Se faire des passes sur un carré": pour les élèves, c'est un jeu de passes sur un carré ; pour l'enseignant, c'est le moyen de faire comprendre, en acte, aux npdb, qu'ils doivent être actifs pour donner des solutions au pdb. Situation: 1 défenseur au centre d'un carré, un attaquant sur chaque côté du carré. Les attaquants doivent se faire des passes. Si le défenseur central intercepte, celui qui a fait la faute devient défenseur (celui qui a fait la faute peut être celui qui a fait la passe, mais on peut aller plus loin en décidant que rater la réception d'une passe bien orientée constitue une faute et que dans ce cas c'est le récepteur qui devient défenseur. Dans ce cas, il faut mettre un arbitre qui décide qui a mal agi). On peut jour sur les règles pour simplifier / complexifier la tâche: droit ou pas de se déplacer (dans les règles du HB bien sûr) pour donner la balle ; droit ou pas aux passes en cloche ; droit ou pas à la "passe au père" ; temps limité pour faire la passe (3 sec, 2sec, 1sec…). Le choix des règles dépend du niveau observé dans le groupe sur un carré, il peut varier d'un carré à l'autre et c'est à l'enseignant de décider des modalités de simplification / complexification par carré.
7) Variante de situation 6: 3 côtés occupés seulement, au lieu des 4 dans la situation 6. ainsi les alternatives sont plus simples pour le défenseur, surtout si on interdit la passe au père. Dans ce cas il ne reste plus qu'une alternative de passe. Dans cette configuration, puisqu'un côté du carré reste libre, il est logique d'autoriser les attaquants à changer de côté, mais on peut assez vite leur interdire d'être à deux sur un même côté, ce qui introduit des stratégies de déplacement en équipe…encore une modification mineure qui entraîne des apprentissages de nature différente.
Candidats: trouver d'autres exemple, sachant que la procédure de concrétisation doit porter sur le point que l'on veut mettre en évidence, sur lequel on veut travailler (le "thème d'étude"), et montrer l'influence du changement de telle ou telle règle ou consigne sur l'objectif poursuivi.
Jean-Paul stéphan 19 octobre 2002
Prépa agrégation interne EPS
EXEMPLE 4
Maîtrise par la régularité des essais en lancer
Une manière d'évaluer qui nous est venue au collège La Noue à force de vouloir évaluer la maîtrise des lancers en fonction d'indicateurs visuels (forme du mouvement). Cette manière de faire n'était pas satisfaisante dans la mesure où des gestes comme les lancers ou des sauts se déroulent trop vite pour qu'on ait le temps d'en saisir les nuances spatiales, et où différentes formes de gestes peuvent aboutir à de bonnes performances (voir le geste de Zelezny au javelot…).
Partant de l'idée qu'on ne voit de l'apprentissage ou des habiletés que leurs manifestations, (voir citation de Leplat-Pailhous en début de document) nous nous sommes orientés vers l'évaluation de la régularité des performances sur trois sauts.
Une fiche simple nous permet de visualiser cette régularité, par visualisation de la dispersion des performances:
exemple concret
3 "essais" 0/5
2 "essais" et une perf 1/5
1 "essai" et 2 perfs 2/5
3 perfs non régulières 2,5/5
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11,90m |
13,30m |
14,80m |
16,40m |
18,10m |
19,90m |
21,80m |
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0/5 |
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Essai 1 |
Essai 3 |
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Essai 2 |
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1/5 |
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Essai 1 |
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Essai 2 |
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2/5 |
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Essai 1 |
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2,5/5 |
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3/5 |
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4/5 |
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5/5 |
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3 perfs dans largeur 3 cases 3/5
3 perfs dans largeur 2 cases 4/5
3 perfs dans largeur 1 case 5/5
Intérêt de ce fonctionnement:
· Ce système de notation de la maîtrise est bien plus objectif qu'une observation gestuelle, qui trouve plutôt sa place au cours du cycle, pour faire progresser l'élève dans son organisation motrice.
· Les élèves se forcent à lancer à chaque fois de manière conforme puisque les "essais" diminuent la note de maîtrise.
· On cherche à les faire lancer plus de fois car on sait qu'ils seront évalués sur 3 lancers (cohérence séances / modalités d'évaluation finale)
· Un élève peut envisages 3 lancers courts et réguliers…c'est sans intérêt car d'une part sa perf (sur 15) sera faible, d'autre part il est difficile d'être régulier à faible distance (un pt en 40 ou 50 cm contre 1 pt en 1,5 à 2 m sur les grosses performances). On peut même imaginer de ne compter de la maîtrise que si la perf est supérieure à 05/20 (nous n'avons pas retenu cette solution).
Problèmes liés à ce mode d'évaluation:
· On incite les élèves à lancer "en deçà" de leur record (mais 3 bonnes perfs régulières sont mieux notées que 3 perfs médiocres régulières). Néanmoins on freine moins les élèves si l'on note la maîtrise sur 5 pts que sur 10 (sur 10, on "surnote" des élèves faibles en lancers mais intelligents).
· On peut parer à ce problème en faisant une pré-évaluation qui donne un record par élève, et qui lui attribue une maîtrise maximale s'il approche son record lors des deux premiers essais (même zone de note par exemple). On lui laisse alors prendre des risques au 3ème essai sans le pénaliser. Cela correspond au "concours d'athlétisme", intéressant en termes de gestion des essais, l'élève apprenant à assurer avant de prendre des risques. Pensons au duel Lewis / Powell des championnats du monde d'athlé 1991 (Tokyo): Lewis réalise une série extraordinaire aux alentours de 8,80m, mais Powell, en un seul saut, remporte le titre…et bat le record du monde! Il nous paraît intéressant, dans une optique scolaire, de mettre en avant la gestion des essais, tout en laissant à l'élève la possibilité de se donner à fond le moment venu…un bon exemple de concrétisation d'un objectif bien précis.
Jean-Paul stéphan 19 octobre 2002
Prépa agrégation interne EPS
EXEMPLE 5
Actions positives en handball.
La prise en compte des actions positives est une solution fréquemment adoptée pour noter et/ou pour enseigner les sports collectifs. En procédant ainsi, l'enseignant aide les élèves à percevoir ce qu'il faut faire pour être efficace…si les actions positives sont choisies pertinemment. Or, pour des raisons pratiques, il arrive souvent qu'on se contente d'observer les actions d'attaque, plus faciles à voir, plus valorisantes pour les élèves…
Ø Prise en compte exclusive des actions d'attaque:
Exemple (liste non exhaustive):
w J'avance de 10m vers le but avec la balle (dribble) 1pt
w Je passe un adversaire en dribblant 1pt
w Je fais une passe vers l'avant (y compris relance du gardien) 1pt
w Je tire cadré 1pt
(NB: on peut attribuer plus de points pour certaines actions, par exemple 2 pts si on passe un adversaire en dribblant…mais ça sous-entend qu'on incite les élèves à dribbler et moins à regarder autour d'eux. Chaque choix d'action positive oriente le jeu des élèves puisqu'on oriente le cycle à partir de leur choix).
En procédant ainsi, on développe une dimension du jeu au détriment d'une autre (la défense). Or il paraît important de centrer l'élève sur la nécessité d'attaquer et de défendre dès le début de l'enseignement d'un sport collectif, puisqu'il faut infléchir un rapport de force entre deux équipes. Il faut donc à la fois être efficace en attaque et en défense.
Ø Prise en compte des actions d'attaque et de défense:
Exemple (liste non exhaustive) des actions positives en plus de celles déjà citées:
w Je stoppe la progression d'un attaquant (harcèlement plus de deux secondes) 1pt
w J'intercepte une passe 1pt
w J'intercepte un tir (défenseur ou gardien) 1pt
En procédant ainsi, on équilibre chaque possibilité de réaliser une action positive en attaque par une possibilité équivalente en défense. Chaque élève trouve quelque chose d'utile à faire pour l'équipe. Les élèves sont beaucoup plus motivés car ils prennent conscience de leur utilité également en tant que non porteur de ballon (alors qu'on perd parfois du temps à essayer de leur expliquer cela de manière théorique…). Ils comprennent plus facilement quel type d'action leur convient. Cela les amène naturellement à se "spécialiser" dans l'attaque ou la défense. Ça permet même d'avoir des élèves qui se spécialisent dans la tâche de gardien, puisque chaque relance réussie est comptée comme action positive d'attaque…et le mérite puisqu'elle peut être contrée par une interception, comptabilisée, elle, en action positive de défense.
Du coup, chaque phase de jeu devient un "combat sportif" pour s'octroyer l'action positive entre attaquant et défenseur, puisque c'est le meilleur des deux qui l'aura. 100% logique sport co…
Jean-Paul stéphan 19 octobre 2002
Prépa agrégation interne EPS "exemples"
EXEMPLE 6
Diversification précoce, variabilité…
Partir de l’expérience de Laborit, qui place des rats (durant les 3 1ères semaines de leur vie), dans un environnement ne contenant que des barres verticales…durant tout le reste de leur vie, ils buteront dans les barres horizontales (parce que des neurones d’intégration visuelle n’ont pas été stimulés et ont dégénéré définitivement). Bien sûr, le prof d’EPS ne s’adresse pas à des nourrissons…néanmoins cette expérience montre que si certaines connexions synaptiques ne sont pas établies à un moment donné, il sera plus difficile de le faire ensuite (allez apprendre la gestuelle du bicross à un adulte, c’est difficile, notamment parce qu’il a des schémas moteurs établis qui vont à l’encontre de cette nouvelle motricité qu’il faudrait acquérir, voir la notion de stéréotype par exemple = action qu’on réalise même lorsque le contexte ne la justifie pas, ex: dribble automatique au handball quand on reçoit la balle).
Cela rejoint des théories de neurobiologistes comme J-Pierre Changeux (cf "L’Homme neuronal", Fayard 1983), qui disent que "apprendre c’est éliminer", c’est à dire qu’apprendre, au niveau nerveux, consisterait à stabiliser des réseaux synaptiques tout en faisant disparaître ceux qui n’ont pas été stimulés). D’où les théories de l’éducation qui prônent la diversification précoce (à l’opposé de l’entraînement intensif précoce, à méditer). Ces théories vont de pair avec la notion de période critique ou sensible
Cf RIGAL ( R), "Motricité humaine", Presse de l’Université du Québec, 1985: "La période sensible représente l'intervalle de temps ou l'âge particulièrement optimal au cours duquel certaines réponses s'apprennent de façon plus ou moins irréversible avec un maximum de facilité et d'efficacité. Le fait que cette période soit limitée la qualifie de période critique. Au-delà de cette période, l'acquisition de certains comportements s'avère très difficile ou impossible.").
Il faut bien avoir à l'esprit que la notion de période critique est d’autant plus "diluée" que les habiletés à acquérir sont plus complexes (habs motrices ou langage par exemple). Mais la "leçon" générale de cette notion reste intéressante, c’est pourquoi on sort tant d’objets qui stimulent les jeunes, pourquoi on fait des langues étrangères au primaire…il est aujourd’hui prouvé qu’un jeune enfant a le potentiel de parler n’importe quelle langue, avec ses intonations particulières (cf alphabet syrillique)…tout dépend des stimulations qu’il reçoit (et aussi de son attirance et potentiel inné quand même). La réflexion est valable en ce qui concerne le potentiel de développement d’habiletés motrices.
Moralité: ne spécialisons pas les enfants en collège, ou spécialisons "relativement", en enseignant sur la base de la "variabilité autour d’un thème", cf théorie de SCHMIDT (R.A), "Motor control and learning", Champaign, human kinetics publisher, 1982, qui parle de meilleure formation des schémas si on "tourne autour" du problème à résoudre. Ex: en lançant bas / haut, de manière explosive / en accélération progressive, en tenant le javelot "un peu en avant / un peu en arrière"…on augmente ses chances de trouver la bonne trajectoire, la force à communiquer à l'engin, la bonne tenue de l'engin. Attention, la variabilité doit être pensée par rapport à un optimum, il ne s'agit pas de lancer un javelot à la verticale puis à l'horizontale pour trouver la bonne pente de lancement! Disons que plus le pratiquant est débutant, plus la variabilité doit être grande car l'apprenant est en train de découvrir et ne sait pas ce qui fonctionne et ne fonctionne pas. À un niveau d'expertise plus élevé, il est inutile de passer par des modalités "aberrantes". Un bon nageur fait beaucoup de travail pour "casser ses schémas moteurs" et affiner son geste, mais les différences dans la manière de nager ne se voient pas obligatoirement pour un non initié (il va par exemple écarter plus ou moins les doigts, aller chercher l'eau plus ou moins à l'extérieur, monter plus ou moins le coude…toutes choses qui se voient difficilement). L'expert peut même avoir du mal à ressentir son mouvement car les infos qui remontent sont "fines". D'où, par exemple, l'utilisation de plaquettes rétroactives par certains nageurs, qui amplifient les informations sur la force exercée sur l'eau, informations qui sinon ne seraient pas perceptibles par le nageur.
Jean-Paul stéphan 19 octobre 2002
Prépa agrégation interne EPS "exemples"
EXEMPLE 7
Stratégies psychologiques à privilégier / à éviter
Certains théoriciens de la motivation ont montré que les gens se construisaient des buts plus ou moins atteignables, réalistes…en fonction de données comme leur compétence ou le risque perçus, leur besoin d'approbation sociale, la préservation de l'image de soi, le besoin de se confronter aux autres…voir DURAND (Marc), L'enfant et le sport", PUF 1987 pour un bon résumé de ces données.
Le risque, l'engagement, l'investissement consentis sont variables suivant le "gain" espéré (pas obligatoirement matériel: reconnaissance de ses pairs, satisfaction personnelle en se prouvant de quoi on est capable…). La prise de risque entraîne une perception différente de la tâche à réaliser.
Certaines théories psychologiques ont conceptualisé ces stratégies avec les concepts "maximax, maximin, minimax, minimin"…
· Maximax = s'impliquer au maximum, pour un gain espéré maximal (ex: bosser à fond l'agrégation parce qu'on pense que c'est quelque chose de super de l'avoir, Armstrong qui fait des sacrifices énormes pour le Tour, qui permet des gains énormes eux aussi. En EPS: se donner à fond pour augmenter sa note de 5pts et ainsi passer au dessus de la barre qui permet d'avoir le brevet ou le bac…rq: un gain peut être considéré comme "énorme" par quelqu'un et minime par un autre, qui n'a pas la même échelle de valeurs). Une stratégie intéressante à apprendre à maîtriser aux élèves (puisqu'elle suppose goût de l'effort, volonté, persévérance, se fixer des buts élevés, ambitieux, accepter de relever un défi…). Néanmoins, elle peut être à double tranchant si l'élève n'obtient pas le résultat escompté ou pire, si la force de son engagement l'amène à très mal vivre l'échec (ex: candidat qui a pris un congé de formation et qui rate l'agrégation après avoir été admissible, sportif qui se plante le jour J par excès de stress, élève qui n'améliore pas sa note malgré tous ses efforts…). La conquête de buts élevés doit donc être assortie de modalités de "réchappe psychologique" (se préparer à accepter l'échec au cas où, prévoir des activités de diversion pour l'oublier…) car c'est une stratégie à hauts risques psychologiques. En cas d'échecs répétés, elle peut déboucher sur le sentiment "d'impuissance apprise" (cf SELIGMAN (M.E.P), "Helplessness", san Francisco, Freeman, 1975). Ce sentiment touche par exemple les élèves qui travaillent à l'école mais sans succès car leur niveau reste faible et la quantité de travail n'est pas un facteur pris en compte. Idem pour l'élève qui malgré ses efforts stagne à 08/20 en EPS et finit par se dire que de toute manière ce n'est pas son truc. L'impuissance apprise peut mener à des comportements de rejet, de repli sur soi (inhibition), voire d'agressivité (on finit par en vouloir à tout le monde à force de constater que personne ne considère les efforts fournis).
· Minimax: s'impliquer au minimum, pour un gain espéré maximal. C'est ce que fait la personne qui gratte un ticket de Loto…ou celle qui vient aux écrits de l'agrégation "pour voir", en espérant quand même, dans un coin de sa tête, décrocher le concours. C'est le contraire de la stratégie maximax, la personne ne veut pas prendre le risque de mal vivre un échec, elle joue la "préservation psychologique", elle sait que quoi qu'il arrive elle sera protégée (elle dira qu'elle n'avait pas travaillé si elle rate le concours / ce sera du bonus si elle le décroche). Ce comportement peut naître chez quelqu'un qui a essayé la stratégie "maximax" sans succès, et qui ne veut plus se mettre la pression (cf Amélie Mauresmo qui essaie de dédramatiser au tennis, ou Laurent Jalabert qui, suite à ses échecs répétés auTour de France, y est venu "pour le plaisir"). Cette stratégie ne peut constituer un objectif en EPS, vu qu'elle suppose une démarche qui repose plus sur la chance que sur l'effort…en revanche, on peut penser qu'elle est de plus en plus présente dans la société qui fait miroiter des gains fabuleux sans faire d'efforts.
· Minimin: c'est une stratégie assez sensée, dans la mesure où elle correspond à celle de quelqu'un qui ne veut pas faire beaucoup d'efforts, mais accepte l'idée d'un gain faible. Ex: travailler peu en EPS mais se contenter de la moyenne, ou accepter de faire un travail sans risque (fonctionnaire par exemple) toute sa vie, en sachant qu'on ne gagnera pas une fortune mais qu'on a la sécurité de l'emploi. C'est une stratégie de "confort psychologique" là aussi, notamment lorsque les gens se perçoivent comme peu compétents, ou pensent avoir atteint leur "seuil d'incompétence". C'est le cas du prof d'EPS qui se dit que le CAPEPS correspond au maximum de ses possibilités, donc qu'il s'en contente. On ne peut pas dire que ce soit non plus une stratégie à privilégier en EPS, même si elle peut être envisagée avec un élève qui refuse tout travail ou qui a peur de l'échec.
· Maximin: la stratégie des "laborieux", qui ne rechignent pas à travailler d'arrache-pied tout en sachant que le gain final sera faible. C'est ce que font les élèves en difficulté en endurance qui travaillent quand même sérieusement tout au long du cycle (juste pour se maintenir) ou un pro en vélo qui s'entraîne tant qu'il peut pour rester porteur de bidon toute sa vie…mais attention, il peut y avoir une grande différence entre les évaluations objective et subjective d'un gain. L'élève qui paraît "ramer" peut en fait être fier de lui au fond. Dans ce cas sa stratégie est tout à fait louable car elle lui permet de préserver une bonne image de soi en se prouvant qu'il n'abandonne jamais, et ça peut être un bon préalable à des progrès réels, qui peuvent vite devenir conséquents car l'élève est habitué à faire des efforts. C'est pourquoi cette stratégie doit être encouragée en EPS, où la capacité de l'élève à se forcer, insister, ne pas abandonner, doit toujours être mise en avant, surtout dans le contexte difficile actuel (risque de chômage, problèmes de citoyenneté et comportements égocentriques…), même si au bout du compte, le système de notation scolaire prend surtout en compte le résultat brut, la performance. Mais comme cette stratégie est encore, pour ce type d'élève, la meilleure pour aboutir à des progrès, il faut de toute façon les encourager à persévérer.
Jean-Paul stéphan 19 octobre 2002
Prépa agrégation interne EPS "exemples"
EXEMPLE 8
Feedbacks et guidage…
Au début d'un apprentissage, on doit comprendre quel est le but à atteindre (ex: gagner le match en handball, avancer vers la cible…). Progressivement, on se centre sur les modalités de réalisation des actions qui permettent d'atteindre le but (ex: exécuter une feinte de passe à gauche pour finalement partir en dribble seul pour atteindre la cible…). Les feedbacks suivent cette logique, en se centrant sur le but et progressivement sur les modalités. Quand le niveau d'habileté de l'élève progresse, les FB ont de moins en moins de valeur informationnelle puisque l'élève sait de plus en plus s'auto évaluer. Ils ont en revanche une valeur motivationnelle croissante car les efforts pour progresser encore doivent être décuplés. Donc passage de FB sur l'atteinte/non atteinte du but, à des FB sur les sensations, la forme du geste…(mais sans jamais oublier que le geste est fait pour atteindre un but).
Les auteurs parlent souvent des informations en retour suivantes:
Ø CB = connaissance du but, importante pour les débutants comme on vient de le voir. Ex: savoir qu'il faut marquer plus de points que l'équipe adverse en sports collectifs.
Ø CP = connaissance de la performance au sens anglo-saxon (to perform = réaliser, mettre en œuvre les opérations qui aboutissent à l'atteinte du but). Ex: savoir comment placer son bassin et ses mains pour monter à l'ATR.
Ø CR = connaissance du résultat. Ex: ATR tenu 3 secondes ou pas ; panier rentré ou pas ; mordu ou pas, distance du saut en longueur (il peut y avoir connaissance de différents résultats sur différents plans concernant une seul habileté).
En règle générale, les auteurs sont d'accord pour dire que l'association CB + CP +CR est meilleure que la connaissance de l'une ou deux des composantes. En effet, pour réguler efficacement une action, il faut bien connaître le but pour pouvoir évaluer l'écart au but donné par la CR, et la CP permet d'envisager quelles modifications apporter pour se rapprocher du but à l'essai suivant. Ex: le but était de tenir 3" à l'ATR (CB), je suis parti vers l'avant au bout d'une seconde (CR), je pense que j'avais mis mes mains trop près de mes pieds au départ de l'action, et que cela m'a déséquilibré vers l'avant (CP). J'envisage donc de reculer un peu mes mains à l'essai suivant. Bien sûr, l'habileté à réaliser étant complexe, il ne suffit pas d'une régulation pour régler le problème, mais plutôt de la mise en relation des effets de différentes régulations pour affiner progressivement la maîtrise de ce qu'il y a à faire pour réussir (à force de jouer sur le placement des mains, la montée du bassin, le contrôle de la verticale par les doigts, la force de poussée de la jambe libre…la maîtrise de l'ATR augmente. Cf variabilité de SCHMIDT).
La répétition des essais et des feedbacks associés permet progressivement d'anticiper les sensations qui vont découler du mouvement, donc de le visualiser à l'avance, et de s'auto évaluer, alors qu'au début l'information doit venir de l'extérieur (co évaluation par exemple). C'est la mise en relation répétée entre les informations données par l'observateur extérieur (élève, prof, caméscope…) et ce que l'apprenant a ressenti qui lui permet d'améliorer ses capacités d'auto évaluation (cf nécessité de "décentration" pour accéder aux capacités d'auto évaluation in Meirieu 88 déjà cité. L'accès à l'autonomie passe par l'apport d'infos extérieures au départ…
Feedbacks et compétence d'enseignants.
Un auteur comme piéron (Maurice) "Enseignement des APS, observations et recherches", Université de Liège 1988 a montré que les enseignants experts donnaient plus de feedbacks que les enseignants non experts. L'occasion de tordre le cou au mythe de l'enseignant qui met en place la situation parfaite et qui n'a plus qu'à la laisser se dérouler…même si les théories concernant l'aménagement du milieu stipulent que la situation aménagée doit induire ce qu'il y a à faire, il n'en reste pas moins vrai que l'élève doit toujours déployer une importante activité pour progressivement maîtriser le problème posé par la tâche (même quand il imite un modèle, cf travaux de Bandura et d'autres sur l'apprentissage social et l'imitation active).
L'enseignant doit faire en sorte de rendre plus efficace l'activité de l'élève grâce à des procédures de guidage. Guidage d'autant plus fort que l'élève est débutant et/ou que l'habileté à réaliser est plus "fermée" (cf morphocinèses" comme en gymnastique par exemple).
Piéron a montré que les enseignants compétents donnaient des feedbacks plus:
? Fréquents : il guident plus souvent parce qu'ils savent interpréter chaque action de l'élève, voient des indices que les non experts ne voient pas (en vtt, un expert peut voir un problème d'équilibrage freinage avant / arrière, pas un non expert).
? Rapides: un expert voit vite. Or un FB est souvent plus efficace s'il est donné juste après l'action, presque "en même temps" que l'action. Cf intérêt du coaching en sports collectifs, avec "arrêt sur action" pour bien faire voir aux élèves le problème de la "grappe" par exemple, ou une consigne comme "pars sur le côté il n'y a personne" au départ d'une attaque, ou "relance les adversaires ne sont pas prêts!" à un gardien qui vient d'arrêter un but.
? Spécifiques, au contraire des débutants qui donnent des FB "généraux" (un FB général peut être "encore une balle perdue!", un FB spécifique peut être " et que Julie était seule à droite et tu passes la balle à émilie alors qu'elle était marquée ").
? Informatifs: ils ne se contentent pas de dire "c'est bien!", mais, par exemple "C'est bien cette fois, tu as attendu que le défenseur soit sur toi pour libérer ta balle" (apprentissage de "fixer un défenseur").
? Approbatifs: les enseignants experts encouragent plus que les non experts, qui ont tendance à voir seulement ce qui ne va pas. Or, pour progresser, il faut faire la relation entre ce qu'on a fait et ce qu'il faut faire, et il est bon d'être immédiatement renseigné quand on fait une bonne action pour tenter de la reproduire rapidement. Néanmoins on ne peut pas donner de FB approbatif si l'élève échoue complètement. Pour pouvoir en donner, il faut que la situation soit de difficulté adaptée (optimale). On comprend qu'un enseignant expert trouve plus facilement le degré de difficulté optimale à proposer aux élèves, et puisse, de ce fait, donner un bon pourcentage de FB approbatifs. Mais comme la situation doit être un "obstacle" pour l'élève, celui-ci doit être en "échec relatif", un échec qui laisse entrevoir une réussite plus ou moins proche. C'est le sens du concept de stratégie prometteuse de Allal et Cardinet 78 déjà cités (ex: un élève fait deux cloche-pieds au triple saut alors qu'avant il faisait un triple bond: on peut penser qu'il est en train de "casser" le schéma du triple bond mais que la coordination du triple saut lui pose des problèmes. C'est le moment de l'aider à finir de résoudre le problème!).
Du coup il faut envisager ce taux de FB approbatifs dans un système plus vaste comprenant l'adéquation de la difficulté de la tâche et la capacité à déceler les stratégies prometteuses dans ce qui ressemble sur le coup à un échec. Le moindre progrès entre deux essais doit être relevé pour que l'élève sente qu'il se rapproche du but, même lentement.
