Lave (1988), identifie l'unité d'analyse de ce courant de recherche[9] comme suit: "the activity of persons-acting in setting". Cette perspective présente les idées les plus radicales concernant la nature de l'action et la méthode nécessaire pour son étude.
"A central tenet of the situated action approach is that the structuring of activity is not something that precedes it but can only grow directly out of the immediacy of the situation". Nardi (1996)
Ceci explique pourquoi la méthode privilégiée de cette approche est la description de situations particulières et d'anecdotes. Il n'est pas envisageable d'abstraire une structure de l'action valable à travers plusieurs situations. Ces travaux sont une réaction aux recherches en sciences cognitives et en intelligence artificielle qui considéraient la résolution de problème comme "l'application d'une série de moyens objectifs, rationels et prédéfinis pour atteindre un objectif". Peu de place était laissée à la nature opportuniste de l'homme en situation de résolution de problème. Le sujet n'utilise pas seulement les ressources directement en rapport avec la tâche, mais exploite créativement tous les outils à sa disposition.
"The view, that purposeful action is determined by plans, is deeply rooted in the Western human sciences as the correct model of the rational actor. The logical form of plans makes them attractive for the purpose of constructing a computational model of action, to the extent that for those fields devoted to what is now called cognitive science, the analysis and synthesis of plans effectively constitutes the study of action". Suchman (1987)
Il va sans dire que Suchman soutient une hypothèse alternative inspirée des travaux en ethnométhodologie, une branche de la sociologie. Le terme "situated action" sous-tend l'idée que toute action dépend étroitement des circonstances matérielles et sociales dans lesquelles elle a lieu. Plutôt que de tenter d'abstraire une structure de l'action pour la représenter sous la forme d'un plan rationel, l'approche préconisée par Suchman et les théoriciens de l'action située consiste à comprendre comment l'homme parvient à produire des plans en cours d'action.
"Les actions sont toujours socialement et physiquement situées, et la situation est essentielle à l'interprétation de l'action. Par situation on doit entendre un complexe de ressources et de contraintes, qui peuvent toutes le cas échéant jouer un rôle significatif sans pour autant que ce rôle soit nécessairement réductible à un jeu de représentations mentales préalablement objectivées dans les appareils cognitifs." Visetti (1989)
Quelles sont les implications de cette manière de voir pour l'analyse de nos protocoles ? De manière générale, nous ne devons pas nous attendre à un comportement uniforme des paires ni à une succession fixe du type d'énoncés comme le suggère la théorie des actes de langage. Initialement cette théorie tente définir des conditions universelles d'énonciation. Par exemple: "Je te demande de fermer la porte" est un acte de langage dont le contenu propositionnel représente le destinataire de l'acte de langage effectuant l'action de fermer la porte.
"Le marqueur de force illocutoire d'un énoncé élémentaire se compose des mots et autres traits syntaxiques de cet énoncé dont la signification détermine que son énonciation littérale dans un contexte possible d'emploi a une ou (s'il est ambigü) plusieurs forces illocutoires possibles." (Ghiglione & Trognon, 1993)
Ainsi, les actes de langage ayant un même contenu propositionnel peuvent avoir des effets différents selon la force illocutoire qui leur est attachée: "S'il-te-plaît, ferme la porte", "Ferme la porte", "Si selement quelqu'un fermait la porte ...".
Allen (1983 in Visetti, 1989) va plus loin, et fait l'hypothèse que "le comportement linguistique humain fait partie d'un plan d'action cohérent orienté vers la satisfaction des buts du locuteur". Chaque énoncé ferait donc partie d'un plan déterminé à l'avance ce qui va à l'encontre des thèses soutenues par la théorie de l'action située.
L'approche de la cognition située reprend les principes de 'situated action' en les appliquant à la cognition.
"Recent theories of situated cognition are challenging the view that the social and the cognitive can be studied independently, arguing that the social context in which cognitive activity takes place is an integral part of that activity, not just the surroundung context for it". (Resnick, 1991)
Le credo de situated cognition est "...every cognitive act must be viewed as a specific response to a set of circumstances".
Ainsi, l'expérimentation en laboratoire ne peut plus prétendre mettre en évidence des capacités cognitives valables en toute situation. Au contraire, la participation à une expérience requiert des habiletés sociales en plus des habiltés cognitives. La critique faite à Piaget, de poser plusieurs fois la même question à un enfant même lorsque celui-ci a repondu correctement, repose sur l'idée que l'échec du sujet (l'enfant est déclaré non-conservant) est du à une faiblesse relationnelle (sociale) plutôt que cognitive. Siegal cité par Resnick remarque que beaucoup d'interviews cliniques ne respectent pas les conventions de la conversation ordinaire (cf. Grice, 1975 in Ghiglione & Trognon, 1993).
Doise & Mugny (1981) ont développé un modèle qui permet de comprendre cette asymétrie développementale. Ils décrivent le développement comme suivant une spirale où un progrès cognitif permet une interaction plus riche avec les pairs et réciproquement. Toutefois, cette vision des choses maintient la distinction entre social et cognitif alors que l'approche de la cognition située ne les distingue qu'en tant que deux aspects du même processus.
"... Meaning is seen as a construction of a social unit that shares a stake in a common situation. As a consequence, learning is seen as a capability for increased participation in communally experienced situations-- a dual affair of constructing identity and constructing understanding" (Roschelle, http).
Les conséquence de cette façon de voir l'action et la cognition sont qu'il n'existe pas de transfert d'apprentissage d'une situation à une autre ou d'une discipline scolaire à l'autre. Les apprenants ne sont pas des récepteurs passifs de connaissance. L'apprentissage n'est pas le renforcement de connections stimulus-réponse, au contraire "... human beings are quitessentially sense-making, problem-solving animals". Les apprenants ne sont pas des "tabula rasa", ils arrivent en situation d'apprentissage avec un bagage qu'il faut prendre en compte. (Berryman, http)
Qu'est-ce alors un bon environnement d'apprentissage ? C'est un environnement qui permet à l'apprenant d'entrer dans une communauté d'experts qui le guident et le conseillent. L'enseignant comme dispenseur de savoir n'existe quasiment plus. D'autre part, l'acquisition d'une compétence doit s'effectuer dans la situation où celle-ci sera utilisée. En d'autres termes, il faut que l'apprentissage s'inscrive dans un contexte pour que l'apprenant puisse lui donner un sens.
"Situated learning (Greeno, 1989; Brown, Collins & Duguid, 1989) is a stance holding that inquiries into learning and cognition must take serious account of social interaction and physical activity. A unifying concept emerging from situated learning research is 'communities of practice'-- the idea that learning is constituted through the sharing of purposeful, patterned activity (Lave & Wenger, 1989 in Roschelle, http)
Plus loin :
"A collaborative technology is a tool that enables individuals to jointly engage in active production of shared knowlegde [...] is one which allows participants to transform a shared experience that is lacking clear possibilities for action into an experience that can be routinely and meaningfully handled by their community". (ibid.)
[9] Situated action en anglais