Nathalie BAEZA, Sylvie PEREZ

Cette recherche s’attache à analyser l’interaction entre une enseignante stagiaire d’Education Physique et Sportive (EPS) et ses élèves comme un moment privilégié dans le cadre de la construction des compétences professionnelles. Elle s’inscrit dans une perspective de la didactique professionnelle (Amade-Escot, 1998 ; Bouthier, Pastré et Samurçay, 1995 ), pénétrant ainsi le lieu de l’activité professionnelle de l’enseignante d’EPS par une observation et une analyse de son activité (Durand, 1998). Les interactions entre l’enseignante et ses élèves sont décrites comme étant des rites ou rituels (Goffman, 1974) qui nécessitent des compétences particulières pour le bon fonctionnement de la classe.

Trois leçons de gymnastique au sol ont été plus précisément analysées. Des données d’observation et d’enregistrement ont été recueillies in situ, complétées par des entretiens.

Les résultats mettent en évidence que l’enseignante d’EPS novice construit de nouvelles compétences professionnelles dîtes " sur le tas " dans les interactions qu’elle vit avec ses élèves et en fonction des situations d’enseignement ( Pérez, 1999). De ces séquences d’enseignement, il a été possible d’identifier des rituels (Goffman, 1974) : des " rituels d’accès ", des " rituels de confirmation " et des " rituels de réparation "

En résumé, l’interaction est construite et elle est relative aux rôles tenus par l’enseignante et les élèves.

Enseignement de l’EPS, didactique professionnelle, interaction, compétence, rites.

Cette recherche est une étude de cas qui nous permet d’analyser l’enseignement d’un point de vue intrinsèque. Il s’agit donc d’une enquête empirique qui étudie un phénomène contemporain dans son contexte de vie réelle, où les limites entre le phénomène et le contexte ne sont pas nettement évidentes et dans lequel des sources d’informations multiples sont utilisées.

De plus, cette étude s’appuie sur deux points :

mettre en évidence que la méthodologie d’interaction est très complexe à mettre en place et pose un certain nombre de problèmes,

l’organisation correspond à l’identification de caractéristiques émergeantes du contexte et plus particulièrement des situations nouvelles de classe.

Il s’agit donc d’une étude de cas d’interactions singulières afin de saisir en quoi elles participent à la construction de nouvelles compétences professionnelles en EPS.

Ainsi, nous nous situons dans un cadre de référence qui est celui de l’enseignement et plus particulièrement dans la dialogie Enseigner / Apprendre. Ce cadre trop vaste est à préciser.

Dans un premier temps, nous nous sommes tournées vers la didactique professionnelle afin, peut-être, de comprendre notre questionnement empirique - de notre expérience de terrain. En effet, les travaux en didactique professionnelles et en particulier ceux d’ Amade-Escot (1998) mettent bien en évidence les rapports aux savoirs qui existent entre l’enseignant et ses élèves. Rapports qui s’expriment dans des interactions didactiques et se définissent comme " les relations évolutives (et non toujours contrôlées) qui s’organisent, se développent et/ou se clôturent entre un enseignant et des élèves. ". Cette approche est intéressante dans la mesure où elle propose une analyse intrinsèque de ces rapports.

Cependant, il nous semblait nécessaire de compléter cette approche, pour rester pertinent avec notre réflexion de départ. Nous nous sommes alors tourner vers l’idée de " professionnalisation " du métier d’enseignant d’EPS. Et c’est avec les travaux d’Altet (1994) en particulier que nous avons pu mettre en évidence l’existence d’une véritable " professionnalisation globale " désignant l’enseignant comme un véritable professionnel se définissant comme " une personne dotée de compétences spécifiques, spécialisées qui reposent sur une base de savoirs rationnels, reconnus, venant de la science ou issus des pratiques et lorsqu’ils sont issus de pratiques contextualisées, ces savoirs sont autonomisés et professées ".

A partir de ce moment, notre problématique s’ébauche autours de la construction des compétences (Leplat, 1995) professionnelles pouvant peut-être se développer dans l’interaction même entre l’enseignant et ses élèves.

Cependant, notre cadre reste encore incomplet au regard de notre questionnement empirique. Cette fois nous nous tournons vers " l’analyse de l’enseignement " qui nous permet d’affiner notre orientation et de mettre en avant ce qui nous servira de programme de recherche ou encore de paradigme : celui de l’" action située ". Nous expliquons ce paradigme à la manière de Durand (1998), reprenant les travaux de Suchman (1990) :  " Il s’agit d’envisager l’action de l’enseignant comme se déroulant dans un contexte, un environnement qui réalise un système de contraintes auquel il doit faire face ". Ce paradigme d’action située suppose même (Varéla, 1988) l’existence d’un système auto-organisé, c’est à dire dont les propriétés ne sont pas données au départ, mais se construisent dans l’action. L’action est située et ne peut-être comprise en dehors de la situation dans laquelle elle prend forme.

Ainsi donc, notre cadre théorique semble cohérent d’autant plus qu’il nous conduit à mettre en avant le concept qui nous intéresse celui d’interaction définit comme " La relation par laquelle les comportements d’individus sont soumis à une influence réciproque. Chaque individu modifie son comportement en fonction des réactions de l’autre "Larousse.

Elle se met en place autours d’une étude de cas qui nous permet d’analyser l’enseignement d’un point de vue intrinsèque et plus particulièrement d’une étude d’interactions singulières entre Aude étudiante PLC2 et sa classe de seconde dans l’activité gymnastique au sol, à partir d’enregistrements vidéo et audio suivis d’entretiens d’auto confrontation.

Ils se répartissent selon trois types de séquences particulières et distinctes :

 

• des séquences d’enseignement où il s’agit d’identifier des types d’interaction

   

   

• des séquences d’interaction où il s’agit d’identifier des rites à travers les interactions

   

   

• des séquences de construction où il s’agit d’identifier les interactions comme un processus de construction.

   

Les interactions sont alors identifier comme des moments particuliers pour l’enseignant dans la construction des compétences professionnelles.

Nous nous attarderons ici sur les résultats concernant les séquences de " rituels " c’est à dire " des coopérations entre acteurs pour organiser une " mise en scène " mettant en évidence la notion de " face à face " (Goffman, 1974).

Trois types de " rituels " sont identifiés par l’auteur :

 

• les " rituels d’accès "

   

   

• les " rituels de confirmation "

   

   

• les " rituels de réparation ".

   

Ils marquent le rapprochement ou l’éloignement entre l’enseignante et ses élèves en fonction de l’effectif. Ainsi nous avons pu observer que plus l’effectif est petit, plus l’enseignante accède au groupe en réduisant la distance entre elle et les élèves et pénètre dans leur espace d’intervention. Au contraire, devant le groupe classe, la distance est beaucoup plus grande. Cette notion de distance donne des indications quant au mode d’accès de l’enseignante dans le groupe.

C’est l’image que chacun souhaite donner et l’intérêt que l’on porte à l’autre. L’enseignante doit tenir son statut de " prof d’EPS " et pour se faire, elle est obligée d’user de stratégies ou d’outils pédagogiques comme par exemple un élève-médiateur, son autorité institutionnelle, sa personnalité.

Chaque fois que l’attitude des élèves ne correspond pas aux attentes de l’enseignante, celle-ci doit reconstruire une pertinence pour faire fonctionner le groupe. C’est par exemple : tenir son rôle d’enseignante, anticiper une action pour construire une posture confortable pour elle et les élèves, trouver les moyens pour " faire fonctionner le groupe " et " répondre aux attentes réciproques ". C’est à dire, faciliter la communication et structurer les relations sociales donc construire un " code normatif ".

En résumé, l’interaction est construite et elle est relative aux rôles tenus par l’enseignante et les élèves.

Nous avons tenté de cerner au travers des interactions entre une enseignante d’EPS novice et ses élèves l’existence de véritables rituels de rencontre et de communication. Ces rituels nous conduisent vers de nouvelles voies d’interrogation concernant :

 

• la construction des rôles (enseignant, élèves, chercheur)

   

   

• la pratique réflexive comme activité de formation

   

   

• la mise en évidence de coopérations particulières et d’activités collectives.

   

Ces genres organisent l’action et se recréent dans l’interaction.

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