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Inégalités à l'école Retour Articles

Entretien avec Marie Duru-Bellat
paru dans le magazine Bloc-Notes
de l'académie de Rennes - N° 31 - mars 2000

RÉDUIRE LES INÉGALITÉS SCOLAIRES, UNE UTOPIE ?

Depuis toujours, l’école républicaine s’est efforcée de réduire les inégalités. Mais si le système scolaire évolue favorablement, certains modes d’organisation et des comportements subsistent, qui entretiennent, voire renforcent les clivages sociaux, parfois de manière insidieuse.

Y A-T-IL ENCORE UNE INÉGALITÉ DES PARCOURS SCOLAIRES ?
Aujourd’hui, nombreux sont ceux qui pensent que, tout le monde obtenant son bac, les diplômes sont largement distribués et que les inégalités n’existent plus. Malheureusement, elles existent toujours et tous les niveaux du système éducatif sont concernés. Dès le primaire, les élèves redoublent plus ou moins selon leur milieu social. Au collège et au lycée, les élèves ne fréquentent pas les mêmes troisièmes et n’obtiennent pas les mêmes baccalauréats. Dans les grandes écoles, les inégalités sont énormes.
On constate cependant certaines évolutions. Aujourd’hui, il n’y a pratiquement plus d’inégalités d’accès à l’école maternelle : tous les enfants la fréquentent à trois ans ou presque. Il existe encore des inégalités géographiques et des inégalités sociales dans la scolarisation à deux ans (plus fréquente chez les enfants de parents instruits, et notamment les enseignants) mais elles sont moins marquées qu’il y a une vingtaine d’années. Tous les enfants entrent en sixième, et pratiquement tous vont jusqu’à la troisième, y compris les enfants d’ouvriers. C’est beaucoup plus que dix ans auparavant. On constate cependant dans l’enseignement spécialisé et la filière technologique – officiellement des 4e et 3e comme les autres – une concentration des enfants de milieu populaire. Sans remettre en cause la valeur pédagogique des filières techniques, des comparaisons précises montrent que ces élèves ne maîtrisent pas les mêmes acquis que ceux fréquentant une troisième générale. De même, les enfants qui sortent du système sans formation sont de moins en moins nombreux, mais ils sont issus massivement des milieux populaires avec des parents ouvriers, inactifs, chômeurs....Même constat pour l’accès au lycée qui, s’il a beaucoup augmenté, reste très inégal : entrent en seconde 90 % des enfants de cadres ou d’enseignants, contre 42 % des enfants d’ouvriers. Les inégalités sont encore très importantes dans le supérieur, surtout dans les classes préparatoires ou dans les grandes écoles, qui scolarisent 80 % d’enfants de cadres alors qu’ils ne représentent que 16 % de la population des jeunes. Les inégalités apparaissent à tous les niveaux, et deviennent de plus en plus subtiles et qualitatives au fil des années de scolarité.

QUELS SONT LES FACTEURS DÉTERMINANTS DES DIFFÉRENCES DE CARRIÈRES SCOLAIRES ?
La plupart des gens imaginent que les inégalités de parcours scolaire correspondent des inégalités de réussite. Ainsi pense-t-on que, pour des raisons qui restent à analyser, les enfants de milieu ouvrier réussissent moins bien à l’école. Or, les recherches montrent l’importance des inégalités d’orientation et de choix d’option, selon le milieu familial, pour des élèves dont les niveaux de réussite sont identiques. Enfin, on s’est aperçu que le contexte scolaire lui même créait ses propres inégalités. On reconnaît de plus en plus que le fait d’être scolarisé dans telle école plutôt que telle autre procure des chances différentes. Cette découverte est récente en France, où il était admis que le système centralisé était du même coup égalitaire.

QUEL EST LE POIDS DES FACTEURS SOCIAUX ?
(CATÉGORIES SOCIOPROFESSIONNELLES, IMPORTANCE DU NIVEAU
D’ÉTUDES DE LA MÈRE...) ?
Le niveau d’instruction des deux parents joue. En France, l’homogamie règne : il est très rare d’observer des professions et des niveaux d’instruction très différents au sein d’un couple. Mais lorsque l’écart entre les deux parents est grand, il semble que le niveau d’études de la mère soit le facteur le plus important, ce qui est conforme au temps plus élevé qu’elle passe avec l’enfant. Une mère active, même peu qualifiée, joue un rôle plus positif qu’une mère inactive sur la scolarité de l’enfant. Mais cette dernière catégorie regroupe à la fois des mères issues de milieux aisés et donc instruites, et des mères issues du sous-prolétariat, ce qui fausse un peu les conclusions des chercheurs. Parmi les facteurs sociaux, la taille de la famille joue aussi un rôle, mais qui n’est défavorable que dans les milieux défavorisés. Dans les familles aisées, la réussite n’est pas liée au nombre d’enfants. En revanche, il semble qu’à milieu social comparable, et contrairement aux idées reçues, l’influence de la nationalité ou de l’appartenance à une famille monoparentale ne soit pas très importante.

EXISTE-T-IL DES DIFFÉRENCES AU SEIN D’UNE MÊME CATEGORIE SOCIALE ?
C’est une question de niveau d’observation. Lorsque l’on fait des analyses sociologiques, il est toujours frappant de voir à quel point les différences de réussite suivent la hiérarchie sociale. A tous les niveaux, les atouts des parents se cumulent, et leur niveau d’instruction apparait souvent comme le paramètre essentiel. Sans doute parce qu’il est associé chez les parents à des pratiques éducatives davantage propices au développement intellectuel des enfants. Ce phénomène est bien connu des psychologues et a fait l’objet de nombreux travaux. Si on regarde les choses de plus près, de nombreuses nuances apparaissent néanmoins au sein d’un groupe social donné. Prenons l’exemple des cadres supérieurs. Ce sont en fait les enfants d’enseignants qui réussissent le plus. De même, dans la catégorie très hétérogène des ouvriers, on trouve des différences entre les ouvriers agricoles, en général les plus défavorisés, et les ouvriers qualifiés, comme par exemple les ouvriers des métiers du livre qui représentent l’aristocratie ouvrière. Ces différentes catégories évoluent elles-mêmes, le cas le plus frappant étant la catégorie des agriculteurs.
Dans les années 60-70, le niveau scolaire des enfants d’agriculteurs était assez proche de celui des enfants d’ouvriers et même plutôt en dessous pour certains. Maintenant, il est plus proche de celui des enfants des cadres moyens ou des professions intermédiaires. L’amélioration de leur situation est liée à l’augmentation de l’offre scolaire réduisant les inégalités géographiques qui les frappaient de plein fouet il y a une vingtaine d’années. D’autres facteurs plus psychologiques interviennent également : cette catégorie sociale sait qu’elle ne placera pas ses enfants dans la même profession et développe des stratégies de mobilité, et une mobilisation et un investissement particulièrement marqués dans la scolarité des enfants.
Toujours du côté des nuances, on sait à travers des travaux réalisés sur des enfants d’ouvriers qui réussissent, que le fait d’avoir des parents militants, soit dans les syndicats ou le milieu associatif, était un facteur de développement personnel, un "plus" en terme de réussite. En revanche, il n’existe pas beaucoup d’études sur la catégorie des "Nouveaux pauvres". On sait seulement que les enfants d’inactifs sont vraiment les plus défavorisés à l’école, assez loin derrière les enfants d’ouvriers.
Les désavantages comme les avantages se cumulent, comme le montre une étude récente sur les normaliens(ne)s scientifiques. Ces élèves qui représentent l’élite de la nation ont beaucoup plus souvent que la moyenne leurs deux parents issus de l’université, et notamment une mère ayant un niveau de troisième cycle. Comme si seul un niveau d’instruction très élevé avec des parents proches de la recherche ou de l’enseignement pouvait "produire" des normaliens.

QUEL EST LE POIDS DES FACTEURS GÉOGRAPHIQUES ?
DANS LES MILIEUX URBAINS, LES ÉCOLES DE CENTRE VILLE ET DE QUARTIER SONT-ELLES COMPARABLES ?
Les probabilités d’accès au bac le prouvent : les inégalités géographiques ont beaucoup baissé dans notre pays. Les écarts entre les académies se sont notamment resserrés. En outre, aujourd’hui, on connait de mieux en mieux les conséquences de la situation géographique d’un établissement. Au niveau du primaire, le fait d’être scolarisé dans un établissement de zone rurale est loin d’être un handicap. Dans les classes uniques rurales, les enfants progressent même légèrement mieux, sans doute parce que ce mode de groupement d’élèves et les pratiques pédagogiques favorisent davantage le travail autonome. Même constat pour la classe à double niveau – pourtant crainte par les parents – car les jeunes qui côtoient des élèves du niveau supérieur sont stimulés et progressent mieux. En revanche, si les progrès ne sont pas moins bons dans les collèges ruraux, les enfants rencontrent un peu plus souvent des difficultés d’adaptation au lycée. Celles-ci ne sont pas uniquement scolaires, elles sont dues à un changement de mode de vie. La dichotomie rural/urbain est aujourd’hui moins importante que celle qui peut exister entre une banlieue très populaire et dégradée et les quartiers moyens et favorisés des centres villes. Ainsi le clivage géographique s’est un peu déplacé.

LES INÉGALITÉS SONT-ELLES LIÉES À L’EFFICACITÉ DE L’ÉTABLISSEMENT ? (1)
Les "effets établissements" sont désormais bien connus. Un élève moyen – car ceci est particulièrement net pour les élèves moyens – réussira mieux dans certains établissements que dans d’autres. Ces facteurs ne sont pas très marqués dans le primaire mais plus on poursuit des études et plus ils vont jouer. Les effets établissements sont très articulés avec les différences de publics. En moyenne, les élèves progressent mieux dans les établissements fréquentés par des élèves de milieu aisé car il est plus facile d’y maintenir un climat calme et régulé, favorable à l’instruction. De plus, les enseignants ont recherché ce type d’établissement. Ils sont souvent plus âgés, plus expérimentés et donc en moyenne plus efficaces. Les collèges fréquentés par des élèves de milieu populaire peuvent également être efficaces. Ils ont alors un niveau d’exigence assez élevé tout en restant chaleureux : on pousse les élèves sans baisser les bras, même si c’est au prix de gros efforts. Il est très difficile de dire si ces phénomènes s’accroissent ou non. On sait, grâce à l’assouplissement de la carte scolaire, que les publics des collèges sont un peu plus typés. En théorie, c’est plutôt un facteur d’inégalité, mais les grandes orientations nationales – développer l’accès au lycée par exemple – ont été appliquées dans tous les établissements. Les jugements sur cette question sont un peu contrastés. Certains affirment qu’il y a de plus en plus d’inégalités entre établissements. Ce n’est pas tout à fait vrai ! Le public est un peu plus clivé mais on ne voit pas apparaître pour autant du côté des acquis des élèves et des carrières scolaires, ce fossé que certains dénoncent en parlant d’école libérale. Contrairement à certaines idées reçues, l’assouplissement de la carte scolaire ne touche qu’une minorité d’enfants : seulement 10 à 13 % des élèves (soit un jeune sur dix) ne sont pas dans le collège de leur secteur, même si le phénomène est beaucoup plus marqué dans la région parisienne et dans les établissements de centre ville. Dans les collèges ruraux, on ne comprend même pas cette question, car on ne peut imaginer faire faire 50 kilomètres à son enfant pour l’inscrire dans un autre collège. Il est donc excessif de parler d’un "marché scolaire", et d’ailleurs les demandes de dérogation ont plutôt tendance à stagner ces dernières années.
En primaire, l’effet maître, assez peu connu en France, joue le plus. C’est le maître qui fait vraiment progresser l’élève dans la classe. Au collège, les élèves ont plusieurs professeurs, ce sont alors plutôt des facteurs liés au climat de l’établissement qui vont jouer, d’autant que les clivages sociaux se sont accrus. Au-delà de l’effet maître, on sait que le niveau d’exigence des équipes éducatives est très important. Dans certains établissements, un niveau d’exigence élevé est maintenu. Concrètement, cela va se manifester par exemple par le respect du temps scolaire : les maîtres efficaces sont fermes sur le temps consacré au travail des élèves. La mobilisation des équipes éducatives ne joue pas en tant que telle, elle est liée à leur projet. On observe, notamment dans les travaux de François Dubet et de son équipe, que les établissements peu mobilisés, anomiques (sans norme), où il n’y a pas de concertation et où chaque enseignant travaille seul, durcissent plutôt les inégalités entre élèves. On a également constaté que les établissements de ZEP qui ont lancé des actions centrées sur les apprentissages sont plus efficaces que d’autres ayant développé des stratégies autour de la vie de la classe.
À l’étranger, le rôle du chef d’établissement est toujours mis en avant comme un facteur d’efficacité : il est actif, présent, connaît tout le monde, il est vraiment reconnu comme un manager. En France, les choses sont différentes, on a du mal à isoler "l’effet chef d’établissement" souvent considéré comme un pair, "un prof parmi les profs", ayant moins d’autorité sur ce qui peut se passer.

QUELLES SONT LES CHANCES DE RÉUSSITE DES POPULATIONS ÉTRANGÈRES, MIGRANTES, OU EN GRANDE PAUVRETÉ ?
Si l’on tient compte du milieu social, la nationalité n’a pas d’effets spécifiques. Certes, des observations rapides mettent en évidence les difficultés scolaires importantes que rencontrent ces enfants. Mais celles-ci ne peuvent être imputées automatiquement à la nationalité des enfants, car celle-ci va de pair avec d’autres caractéristiques ; ainsi, 80 % des enfants d’origine étrangère ont des parents qui n’ont pas le niveau du certificat d’études.
Des modèles multivariés montrent ainsi que la nationalité en elle-même n’a pas d’effet négatif sur la réussite scolaire, sauf dans certains cas bien précis, comme par exemple ceux des enfants qui viennent d’arriver en France. Les carrières scolaires des enfants étrangers sont plus variées qu’on l’imagine. Elles sont assez connues depuis les travaux de Zéroulou (2) qui a démontré leur lien étroit avec le projet de la famille et avec son attitude par rapport à sa migration. Certaines familles étrangères qui veulent rester en France vont motiver leur enfant pour réussir à l’école, contrairement à celles qui espèrent repartir dans leur pays. On connaît moins le rôle des ghettos. Les premières études sur les phénomènes ethniques dans la classe commencent juste à apparaître et l’on ignore encore leurs répercussions en terme de réussite ou de carrière. De même, les études sur la grande pauvreté sont peu nombreuses. Dominique Glasman (3), l’un des spécialistes de ces questions, a réalisé des enquêtes montrant une variété énorme d’attitudes par rapport au travail scolaire des enfants. Dans certaines familles d’illettrés, les enfants sont sur les genoux des parents pour faire leurs devoirs alors que dans d’autres, les parents se désintéressent des questions scolaires.

QUEL EST LE POIDS DES FACTEURS LIÉS AU SEXE ?
LES GARÇONS ET LES FILLES RÉUSSISSENT-ILS ÉGALEMENT LEUR SCOLARITÉ, LEUR INSERTION PROFESSIONNELLE ?
Tout dépend des critères étudiés. D’une manière générale, les filles cheminent plutôt mieux dans le système scolaire. Leurs probabilités d’accéder à un bac sont plus grandes. Elles redoublent moins, poursuivent plus longtemps leurs études. Mais si l’on s’intéresse au type de diplôme possédé et donc à sa valeur marchande, par exemple à la probabilité d’entrée à Polytechnique - ce qui en France a une signification sociale forte - les filles sont désavantagées. On ne sait pas trop interpréter ce phénomène.
Mais on ne peut pas dire que les filles soient les victimes du système scolaire. Elles ont beaucoup gagné au développement de la scolarisation. Cela dit, il est certain que l’école reste à l’image de la société et que - y compris dans les classes - certaines matières sont considérées comme normalement masculines ou féminines, que les enseignants et les élèves partagent ces stéréotypes sociaux, et que l’on assiste ainsi à la fabrication à l’intérieur même de l’école d’une certaine socialisation sexuée. En conséquence, à l’âge de choisir leur formation, vers 15-16 ans, elles auront moins confiance en leurs capacités dans les matières scientifiques et s’excluront d’elles-mêmes de ces filières.
L’insertion des filles est plus difficile. Le taux de chômage des femmes est plus élevé. On dit souvent que c’est parce qu’elles n’ont pas fait le bon choix, qu’elles se concentrent sur les diplômes tertiaires et qu’il suffirait qu’elles aient des formations techniques ou scientifiques pour résoudre le problème. Ce n’est globalement pas vrai. Si l’on suit l’insertion des jeunes filles, surtout au niveau V (CAP-BEP), formées dans le secteur industriel, on voit qu’elles rencontrent autant de difficultés que si elles étaient dans le tertiaire. D’autres phénomènes sont en cause dans le monde du travail. La représentation de la qualification par exemple : dans certains métiers ouvriers, elles ne seront pas reconnues même avec un diplôme. La formation n’est pas une solution magique. Mais à un niveau plus élevé (BTS, DUT et au-delà), un diplôme scientifique ou technique semble apporter vraiment un "plus" aux filles, par rapport à un secteur tertiaire encombré.

ON COMMENCE À REPARLER DE LA POSSIBILITÉ D’ORGANISER DES COURS NON MIXTES DANS CERTAINES DISCIPLINES …
On pense toujours que la mixité est un progrès. Ce n’est pas si sûr. Dans la plupart des pays voisins, on a instauré des plages d’enseignement non mixte dans les matières typées sexuellement, comme le français ou les langues pour les garçons et les mathématiques ou la physique pour les filles. En général, cela donne de bons résultats. Mais cela ne peut être que temporaire : un jour, il faudra que filles et garçons s’affrontent sur le même terrain. Ce sont des questions qu’il faut se poser, quelles que soient les différences à combattre. Est-ce qu’une ségrégation temporaire ne permettrait pas de prendre plus confiance en soi ? Par exemple, on pourrait se demander si le mixage est la meilleure solution pour des enfants considérés ou qui se vivent eux-mêmes comme différents (handicapés, étrangers…). Le traitement des différences à l’école est très délicat. Pour le moment, notre seule réponse est celle de l’école républicaine, identique pour tous, mais c’est une façon d’éluder les questions.

VOIT-ON SE DESSINER DES PISTES DE RÉDUCTION DES INÉGALITÉS OU AU CONTRAIRE VOIT-ON SE PROFILER DE NOUVELLES FORMES D’INÉGALITÉS AVEC LES NOUVELLES TECHNOLOGIES, LES VIOLENCES DANS CERTAINS ÉTABLISSEMENTS ?
Pour le moment, on sait seulement que l’accès à internet est très typé socialement, mais il ne faut pas oublier que les jeunes s’y mettent très vite même s’ils n’en entendent pas parler chez eux. C’est aujourd’hui un instrument de la vie quotidienne. L’école doit en donner l’accès, cela fait partie de ses missions. Si elle le fait assez tôt, il n’y a pas de raison pour que cela devienne un facteur d’inégalité.
La question des établissements où règne la violence rejoint celle de l’hétérogénéité des classes. Les recherches faites par l’équipe dans laquelle je travaille (l’IREDU) montrent clairement que ce que gagnent les forts à rester entre eux est moins important que ce que perdent les faibles. Globalement c’est donc la classe hétérogène qui optimise les acquis d’une classe d’âge. Les classes de niveaux ou homogènes creusent les écarts.
Malheureusement pour les enseignants, ces classes hétérogènes sont plus fatigantes et plus difficiles. Il faudrait mieux les former à gérer ces publics d’élèves.

UNE MAJORITÉ D’ENSEIGNANTS SEMBLE REJETER LES PROBLÈMES DE DISCIPLINE SUR D'AUTRES PERSONNELS...
Je n'oserais pas dire la majorité puisque nous n’avons pas vraiment de chiffres. Mais le premier réflexe des enseignants confrontés à ce problème est de demander plus de surveillants, des emplois-jeunes, des spécialistes… C’est typiquement français. Dans beaucoup d’autres pays, il n’existe pas de personnels spécialisés et les professeurs surveillent les élèves pendant la récréation. Notre système est basé sur une division taylorienne du travail. Nous sommes dans un univers assez clivé où l’instruction est plus noble que l’éducation. Cela évolue un peu. Les enseignants acceptent un peu plus de considérer que l’éducation fait partie de leur travail, notamment parce que le discours sur l’éducation, les politiques éducatives, l’ouverture aux parents évoluent.

COMMENT MOBILISER LES ÉQUIPES ÉDUCATIVES : ENSEIGNANTS, CPE, CONSEILLERS D’ORIENTATION-PSYCHOLOGUES, PERSONNELS DE DIRECTION… POUR LUTTER CONTRE LES INÉGALITÉS QUI DEMEURENT ?
D’un point de vue d’économiste on peut voir l’enseignement comme une "industrie de main d’oeuvre". Les enseignants sont les vecteurs clefs de l’efficacité, mais si l’on veut qu’ils progressent, il faudrait pouvoir mesurer leurs progrès. Or, nous avons un gros problème d’évaluation des actions pédagogiques. Il n’existe aucune mesure objective régulière des effets de leurs actions – que ce soient des incitations ou des sanctions – qui les poussent à s’améliorer. Nous sommes dans un système qui n’est pas du tout régulé par les résultats.

N’Y-A-T-IL PAS DE LA PART DES ENSEIGNANTS UNE RÉTICENCE, UNE SUSPICION, TRADITIONNELLE ET HISTORIQUE, À L’ÉGARD DE CETTE ÉVALUATION ?
Je ne vois pas ce que l’on pourrait suspecter. On s’était même engagé à ne pas se servir des évaluations mises en place par la DEP depuis 1987 pour mesurer l’efficacité des enseignants. Cette promesse est respectée puisque même en tant que chercheur il est très difficile d’accéder à ces évaluations.
En tant que citoyenne et contribuable, je ne vois pas pourquoi ce que fait l’école ne serait pas mesuré, pourquoi le secteur de l’éducation serait préservé alors qu’il absorbe beaucoup de moyens. Les évaluations existent dans tous les domaines de la vie sociale. Les évaluations en CE2/6ème et à l’entrée en seconde sont surtout réalisées pour déceler les difficultés spécifiques des élèves. Elles sont donc conçues à des fins pédagogiques ce qui veut dire qu’on ne peut pas les utiliser pour mesurer l’évolution des acquis des élèves sur une longue période.
Le rapport Monteil sur l’évaluation des enseignants montre qu’il n’y a pas d’évaluation de l’efficacité de l’école et qu’il faudrait améliorer l’inspection. Je pense qu’il faut vraiment une évaluation externe centrée sur les élèves. À l’heure actuelle, le système évalue ce que fait le professeur au lieu de se centrer sur l’élève. Il faudrait s’intéresser à ce qu’il apprend pendant les années collège, à ses attitudes etc. La France est vraiment en retard sur ces questions d’évaluation.
D’autre part, mobiliser les responsables de l’éducation sans passer par une phase d’évaluation est illusoire : il serait optimiste de penser que tous les enseignants sont des militants. On pense trop souvent que les enseignants vont naturellement se donner au maximum, qu’ils vont lutter contre les inégalités, qu’ils sont particulièrement tolérants, etc. Autre postulat discutable : les enseignants sont censés suivre les textes alors que l’on sait bien qu’ils font en fait ce qu’ils veulent. Il faut donc des incitations qui passent tout d’abord par une mesure des résultats. Défendre l’évaluation, c’est aussi défendre l’autonomie des enseignants. Il faut une contrepartie aux avantages de leur statut.

S’ORIENTER VERS UNE ÉVALUATION PLUS FORTE EN TERME DE RÉSULTATS PARAÎT ÊTRE D’UNE GRANDE SIMPLICITÉ, POURQUOI N’Y ARRIVE-T-ON PAS ?
Ce n’est pas si simple, il faut développer les épreuves adéquates. Avec François Dubet, j’ai réalisé un rapport sur l’audit des établissements adressé à Ségolène Royal en octobre-novembre 99. Nous y développons nos idées sur l’évaluation. Nous avons commencé par suggérer, comme cela a été fait à Lille à titre expérimental, de multiplier les audits des établissements pour sensibiliser les personnels. C’est une tendance irréversible, ce sont des mouvements qui se développent au niveau européen et les chefs d’établissement sont généralement en première ligne.
Dans la composition de ces équipes, l’auditeur extérieur pouvait être un parent, un élu local… une personne qui n’avait pas de relation particulière avec l’établissement. Ce regard extérieur est important car après tout l’école n’appartient pas qu’à ses personnels.

FAUT-IL IMPLIQUER PLUS FORTEMENT LES PARENTS DANS L’ÉCOLE ?
On ne peut pas forcer les parents à s’impliquer dans l’école. Certains parents répondront présent : ceux qui ont une instruction et qui n’ont pas un souvenir catastrophique de l’école. Je suis plutôt partagée sur cette question parce que les parents vont défendre leur enfant et des inégalités très fortes peuvent alors s’instaurer.
Dans notre pays, on sait que le fait de respecter la demande des familles en matière d’orientation est un facteur d’inégalité. Si l’on était plus directif, il y aurait peut-être un peu moins d’inégalités sociales tenant à l’orientation.
Mieux intégrer des familles au sein de l’école est possible si l’on cible une certaine population sur des objectifs précis.
Cela pourrait avoir des effets positifs sur des parents qui ne connaissent pas les normes scolaires implicites. Ceux qui ont fréquenté l’école les connaissent et savent ce qu’ils doivent faire avec leur enfant. L’implicite est toujours facteur d’inégalité, il vaut donc mieux expliquer, discuter… De plus, cela permet de casser les stéréotypes sur les milieux sociaux ancrés chez certains enseignants.

LE COLLÈGE UNIQUE EST-IL LA BONNE RÉPONSE AU TRAITEMENT DES INÉGALITÉS ?
Dans le rapport sur "Le collège de l’an 2000" réalisé avec François Dubet, je défends le collège unique car on sait que la création de filières aboutit à créer des mondes à part, fermés sur eux-mêmes, très typés socialement et qui ne se rejoignent jamais. On peut tout de même dans ce pays, s’offrir une vraie scolarité commune jusqu’à 15/16 ans. Je suis très attachée à ce moment commun assez long avant une différenciation qui se fera de toute façon.

LES RÉFORMES ÉDUCATIVES PEUVENT-ELLES RÉDUIRE LES INÉGALITÉS ?
Les réformes jouent à plusieurs niveaux. Il me semble que c’est le rôle du politique que de donner les règles du jeu. L’évaluation des enseignants par exemple peut être un choix politique, une réforme ayant un effet considérable sur le système. En revanche, annoncer dans les textes officiels qu’il faut mettre en place une pédagogie différenciée n’aura pas d’effet car on sait que chacun fera comme il l’entend.
Les réformes éducatives ont un effet quand elles jouent sur les structures. Par exemple, avoir mis en place une filière complète du BEP au bac pro est plutôt un facteur de réduction des inégalités. De même, l’ouverture du système joue sur les inégalités : si l’accès au bac est aujourd’hui un peu moins inégalitaire qu’il y a 20 ans, c’est parce qu’il y a beaucoup plus de bacheliers.

DANS LE DERNIER NUMÉRO DE LA REVUE FRANÇAISE DE PÉDAGOGIE DE L’INRP, ON PARLE DE LA RÉDUCTION DES INÉGALITÉS À TRAVERS LES NOUVELLES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES. QU’EN PENSEZ-VOUS ?
On sait qu’il existe des pratiques pédagogiques qui creusent les inégalités et d’autres qui les réduisent. Pas toujours dans le sens attendu d’ailleurs. Par exemple, des travaux montrent qu’en français, vouloir pratiquer une pédagogie favorisant l’expressivité des élèves creusait plutôt les inégalités alors qu’une pédagogie classique de confrontation aux grandes oeuvres était plutôt réductrice. Dans ce domaine, il y a donc beaucoup d’idées reçues. Je pense qu’il faut là également évaluer les effets des pédagogies. C’est une piste d’actions mais, pour le moment, il existe très peu de savoirs cumulables sur cette question.
Il existe aussi une autre idée reçue : pour réduire les inégalités, on pense toujours qu’il faut plus d’école, plus d’éducation alors que l’important est de ne pas trop demander et tout attendre de l’école. On attend de l’école qu’elle résolve toutes les inégalités. Il serait plus facile de faire son travail si l’école recevait des enfants moins inégaux, venant de quartiers moins inégaux, avec des situations familiales moins inégales. Toutes les politiques que l’État peut mettre en oeuvre sont aussi importantes que les politiques éducatives. Les pays du Nord ont notamment réduit les inégalités à l’école non pas par des réformes éducatives spectaculaires mais parce qu’ils ont réduit les inégalités de vie entre les gens. Cela aussi est indispensable.

(1) Cf. Bloc-Notes n° 9, novembre 1993, entretien avec Robert Ballion.
(2) Z. Zéroulou, La réussite scolaire des enfants d’immigrés, Revue française de sociologie, XXIX, 447-470.
(3) D. Glasman et al., Le soutien scolaire hors école, Revue française de pédagogie, n° 95, 31-45.

Recueillis par Nathalie Le Garjean et Jacky Le Gars
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