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café pédagogique n°39
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Les enseignants qui réussissent le mieux sont incontestablement ceux qui sont habitués à l'échange constant avec les pairs - Entretien avec Yves Dutercq
FJ- Partout dans les pays développés, on va vers
une décentralisation et une autonomie accrue des établissements. C'est peut-être
plus difficile en France car cela heurte la tradition nationale. Pensez-vous que
ce soit incontournable ? Est-ce adapté à des structures modestes comme la
plupart des collèges français ?
YD- Le mouvement que vous évoquez est effectivement mondial, et ne concerne pas
seulement les pays dits développés : on l'observe tout autant dans les pays
émergeants, en Amérique latine ou en Afrique par exemple. Mais la
décentralisation n'est pas déclinée partout de la même manière, pour des raisons
de tradition ou simplement de contexte. Ici l'existence d'un Etat fort, là une
constitution fédérale, autre part la pression économique. Il faut ainsi
distinguer la décentralisation effective en direction des établissements, assez
rare en fait, et la délégation voire la dévolution des pouvoirs du Centre à
destination des régions, des départements ou des autorités locales. L'essentiel
des mesures prises en France depuis vingt ans va plutôt dans le sens de la "
régionalisation ", l'autonomie des établissements restant très relative et très
contrôlée par leur double tutelle. C'est un moyen de limiter la concurrence
entre établissements tout en établissant une instance de régulation externe plus
rapprochée. Il est sûr que les établissements scolaires et spécialement les
collèges sont très différents les uns des autres, par leur implantation, par
leur public, par leur taille, et que l'autonomie ne peut avoir le même sens
partout, d'où l'idée de plutôt mettre en place des réseaux d'établissements, ce
qui faciliterait la mutualisation des ressources et permettrait peut-être une
meilleure efficacité, au moins sur le plan gestionnaire. Il reste pour y
parvenir à dépasser les réticences d'une partie des personnels en donnant les
assurances nécessaires.
FJ- Dans "Le collège unique en question", vous signalez les divergences
pédagogiques d'un collège à l'autre. Ici telle filière officiellement close
reste active; là c'est un dispositif nouveau (IDD par exemple) qui n'est pas mis
en place. Comment analysez-vous ces divergences : résistances ? adaptations
spontanées ? D'une façon plus générale, faut-il maintenir à tout prix un
programme national ou doit-on aller vers des curriculums locaux ?
YD- Il existe effectivement dans le monde éducatif des résistances bien connues
au changement, mais je ne crois pas qu'il faille analyser de ce seul point de
vue ces divergences pédagogiques, elles participent de la nouvelle culture de
l'ajustement local et de la responsabilisation des personnels que
l'administration centrale cherche à favoriser - pour des motifs divers, parfois
estimables, parfois contestables. La latitude ainsi offerte concerne surtout
l'organisation et les méthodes pédagogiques et peu les programmes, c'est-à-dire
la forme bien davantage que le fond. Par ailleurs les enseignants ont toujours
procédé assez librement, mais de façon individuelle, à une adaptation du
curriculum officiel en fonction des classes. Rares sont ceux du reste qui
connaissent vraiment les instructions officielles en vigueur au-delà de ce que
proposent les manuels qui en sont déjà une première traduction. L'avenir me
semble donc à plus d'honnêteté et de clarté sur ce point : d'un côté l'affichage
d'objectifs nationaux précis en termes d'acquis, de connaissances, de
savoir-faire, etc. d'un autre côté une liberté suffisante laissée aux
établissements et à leurs personnels, c'est-à-dire à des équipes pédagogiques,
pour définir les moyens d'y parvenir. A condition que des instances de conseil,
de soutien et de régulation soient réellement mises en œuvre, ce qui suppose la
rénovation de la formation et des missions des corps d'inspection.
On continue à largement raisonner en termes de réformes des structures sans
s'attaquer aux vrais écueils comme celui de la formation des enseignants, celui
des modes et des moyens d'apprentissage, celui de la motivation des élèves, qui
est sans doute liée à celle des professeurs.
FJ- Peut-on vraiment dire de ces résistances qu'elles ne concernent que "la
forme" ? Quand il s'agit des dispositifs transversaux par exemple, n'est ce pas
plutôt le refus dans certains établissements d'une évolution nécessaire du
métier d'enseignant ?
YD- Tout dépend effectivement de ce qu'on entend par forme et par fond. Dans mon
propos je n'établis pas de hiérarchie entre les deux. Bien plus, il me semble
essentiel de comprendre que faire bouger la forme scolaire, au sens de la
tradition de l'enseignement français et telle que Guy Vincent l'analyse dans ses
ouvrages, est une véritable gageure qui peut à elle seule faire changer
totalement de " paradigme éducatif ". D'où effectivement le lien à établir avec
des résistances de beaucoup d'enseignants, résistances qu'il faut cette fois
qualifier " de fond ". Mais il reste que les dispositifs transversaux proposés
n'en sont pas encore à remettre en cause la définition et la structure des
savoirs scolaires sur laquelle il faudrait pourtant s'interroger sans tabou.
Dans la mesure où l'on sait combien les tentatives en la matière n'ont jusqu'à
maintenant pas abouti, on peut aussi admettre que ces dispositifs sont une façon
souple de peu à peu interroger les résistances de base, en particulier la
crispation sur l'immuabilité des savoirs scolaires.
FJ- La question est évidemment liée à celle du collège unique et de son échec
dans sa forme actuelle. Mais remettre en cause le principe d'un collège unique,
n'est-ce pas aller vers plus d'inégalité sociale ?
YD- Une première réponse, insuffisante mais incontestable, à cette mise en
question du collège unique, c'est de rappeler qu'il n'a en fait jamais existé et
que, de surcroît, l'échec de la forme actuelle du collège n'est que relatif. Les
analyses de Prost sur les ratées de la démocratisation sont certainement à
nuancer : je me dis parfois que, face aux défis énormes qu'il a dû relever, on
peut même s'étonner que le collège français n'ait pas implosé ! Il reste qu'on
ne doit pas se satisfaire d'un collège qui ne parvient guère à remédier aux
inégalités sociales, ainsi que les travaux récents de François Dubet et de Marie
Duru le montrent sans conteste. Le problème c'est qu'on continue à largement
raisonner en termes de réformes des structures sans s'attaquer aux vrais écueils
comme celui de la formation des enseignants, celui des modes et des moyens
d'apprentissage, celui de la motivation des élèves, qui est sans doute liée à
celle des professeurs.
Dans les enquêtes que nous avons réalisées dans les établissements et dans les
classes, nous avons constaté très simplement que certains professeurs, sans
sacrifier la qualité ni succomber à la démagogie, intéressent mieux que d'autres
les élèves à leur enseignement : il ne s'agit pas là que de charisme, on ne peut
attendre des enseignants qu'ils soient tous des acteurs fascinants, mais il
s'agit d'abord de réflexion, je dirai même de réflexivité, de prise de distance,
de remise en question. La recherche a montré aussi qu'il existe des modes
d'apprentissage et des manières de faire plus efficaces que d'autres (monitorat,
travail en microgroupes, valorisation des élèves...), mais les mettre en
pratique ne s'improvise pas. C'est bien la formation sous ses différents modes
qui peut et doit aider à progresser dans chacun de ces domaines, à la fois la
formation de base, qui aide à acquérir d'emblée la capacité à la prise de
distance, et la formation continue, qui permet de renouveler une pédagogie qui
ne peut être immuable, mais encore le soutien ou le conseil pédagogique, à
comprendre au sens d'un regard extérieur, qui permet de réguler son
enseignement, sans visée de contrôle ou de notation. Les enseignants qui
réussissent le mieux sont incontestablement ceux qui sont habitués à l'échange
constant avec les pairs, qui sont insérés dans des groupes de formation, qui
sont préoccupés de faire avancer et de renouveler leur enseignement et qui
s'efforcent d'y parvenir en restant à l'écoute. Non seulement ils parviennent
ainsi à faire progresser leurs élèves, mais, bénéfice immédiat, tout le monde y
trouve son compte car le professeur retrouve quant à lui le plaisir d'enseigner.
On ne doit pas se satisfaire d'un collège qui ne parvient guère à remédier
aux inégalités sociales
FJ- Le ministre s'oriente vers la sélection précoce des élèves et des
filières séparées. Doit-on désespérer d'une école qui accueillerait tous les
enfants ?
YD- La réponse par la sélection précoce c'est malheureusement le renoncement et
le refuge dans une facilité qui n'améliore qu'en apparence la situation. Elle
peut cependant se justifier par un changement de conjoncture, certainement
provisoire : le décalage entre le nombre des diplômés et celui des emplois
équivalents offerts aux jeunes. Dans tous les cas, il me semble qu'il faut
chercher ailleurs les raisons de cette fixation sur la sélection précoce : la
certitude pour beaucoup que les études longues ne peuvent pas, par nature,
convenir à la majorité des élèves. Or on sait très bien que la sélection précoce
est largement une sélection sociale : reconstituer des filières c'est risquer de
revenir au vieux clivage entre école des riches et école des pauvres. Si nous
regardons autour de nous, nous verrons que le choix du collège unique et, au
moins, celui de la sélection la plus tardive possible ne sont l'apanage que de
quelques pays. La France, de ce point de vue, servait de référence, ce qui
correspondait à sa tradition d'enseignement démocratique. On peut remettre en
question ces choix anciens, mais à condition qu'on prenne vraiment la mesure de
ce qu'on entreprend : d'une part en s'appuyant sur des comparaisons
internationales sérieuses, et non pas en se contentant de références
hasardeuses, d'autre part en mettant en place une évaluation indépendante des
processus mis en place, qui ne doivent d'aucune manière être considérés comme
irréversibles.
FJ- La décentralisation donne de l'importance aux liens avec les
collectivités locales. Dans certains cas elles ont développé des ambitions
pédagogiques. Celles-ci peuvent-elles être un élément sur lesquels les
établissements pourraient s'appuyer pour être plus efficaces ?
YD- Certaines collectivités ont déjà beaucoup investi dans l'école, dans son
équipement pédagogique, dans les actions périscolaires, avec une efficacité très
inégale : la faiblesse de l'évaluation est sur ce point encore à mettre en
cause, il ne suffit pas de mettre en avant l'argent ou les moyens qu'on met dans
l'école, encore faut-il mesurer si ces investissements sont rentables pour les
élèves. L'autre grosse difficulté tient aux risques d'inégalité d'un lieu à
l'autre, à la mesure du différentiel d'investissement des collectivités : on
sait, grâce aux travaux de la Direction de l'évaluation et de la prospective
(DEP), que les différences interrégionales sont déjà grandes en France en
matière de réussite scolaire, mais on sait aussi que les collectivités qui
investissent le plus ne sont pas forcément les plus riches. Il est important
d'inciter départements, régions et communes à se préoccuper davantage encore
d'éducation, avec leurs capacités propres d'intervention ciblée, mais à
condition d'accompagner ce mouvement de la création d'une instance de contrôle
et de laisser l'Etat jouer son rôle d'évaluateur, d'arbitre et, quand il le
faut, d'opérateur de péréquation.
FJ- Ces dernières années ont vu les fonctions des principaux et des CPE
évoluer fortement. Les premiers vous semblent-ils bien préparés à une évolution
vers plus d'autonomie ? Dans de nombreux pays, la fonction de CPE n'existe pas.
Comment interpréter leur importance croissante ? Si on essaie d'imaginer
l'avenir du collège, où seront les fonctions dirigeantes ?
YD- Personne n'oserait affirmer que les principaux de collège sont
convenablement préparés à prendre en charge les missions de plus en plus lourdes
et variées qui incombent à la direction d'un établissement scolaire. Le
recrutement est toujours aussi déficient, en l'absence d'un concours digne de ce
nom, et la formation très insuffisante. Cette dernière en particulier ne donne
pas aux nouveaux recrutés les compétences dont ils auront besoin pour vraiment
piloter leur établissement, ce qui nécessite désormais des capacités non
seulement d'organisation, mais d'analyse : l'expérience de terrain est sans
doute essentielle mais elle ne prend sens que si elle est précédée et
accompagnée d'une solide formation aux outils d'administration et de management,
mais aussi à la psychologie et à la sociologie. J'ajouterai que les
établissements sont dans l'ensemble sous-administrés, l'existence de véritables
équipes de pilotage reste rare et les enseignants rechignent à participer à des
tâches de coordination. C'est ce qui explique l'importance prise par les rares
fonctions transversales existantes, dont celle de CPE, qui est quant à elle
accrue par la préoccupation pour les problèmes de socialisation. Mais ces
missions complémentaires à celle de direction stricto sensu sont également peu
reconnues, symboliquement comme financièrement. Il est évident que l'avenir
passe sur ce point par le partage des responsabilités : les chefs
d'établissement qui s'en sortent le mieux sont ceux qui savent déléguer et sont
bien entourés pour cela. La mission de pilotage d'un établissement est
nécessairement collective, ce qui ne signifie pas l'indifférenciation des rôles,
mais le partage clairement établi des responsabilités à la mesure des
compétences de chacun. Le rôle et le fonctionnement des conseils
d'administration seraient sur ce point également à reconsidérer si l'on veut
qu'ils deviennent vraiment les instances locales de régulation dont les
établissements ont absolument besoin.
C'est pourtant en insufflant et en valorisant dès la formation initiale des
connaissances transversales (sociologiques, psychosociologiques,
administratives, etc.) qu'on peut espérer donner la capacité et le goût de
travailler en commun et d'inscrire dans le collectif l'action individuelle
FJ- Comment obtenir plus de cohérence dans l'administration pédagogique et
administrative des établissements ? La culture du projet d'établissement semble
avoir du mal à s'imposer...
YD- Il est tout à fait exact que le projet d'établissement ne continue à
intéresser qu'une minorité d'enseignants et que la plupart d'entre eux sont
également peu motivés par la participation aux tâches de coordination
pédagogique et a fortiori administrative. Mais qu'a-t-on fait vraiment pour les
motiver et les former à cette culture ? Les tentatives pour l'instaurer dans les
IUFM se sont heurtées à la vindicte des tenants des " savoirs savants " et au
dénigrement de bon nombre de responsables et de politiques. C'est pourtant en
insufflant et en valorisant dès la formation initiale des connaissances
transversales (sociologiques, psychosociologiques, administratives, etc.) qu'on
peut espérer donner la capacité et le goût de travailler en commun et d'inscrire
dans le collectif l'action individuelle.
FJ- De tous les enjeux du collège, la formation à l'usage des TICE n'est pas
le plus mince. Quel regard portez vous sur la mise en place du B2i ?
YD- Je n'ai pas d'avis informé sur la question, je ne suis pas spécialiste des
TICE. D'un point de vue général, je suis évidemment conscient de leur importance
et de la nécessité de former de plus en plus tôt les élèves à leur usage
maîtrisé : je suis seulement gêné par le fait que le B2i valide des compétences
acquises pour l'essentiel à l'extérieur de l'école, soit de façon qui peut être
socialement injuste.
FJ- Le débat sur le collège et l'Ecole en général est maintenant lancé.
L'information du public vous semble-t-elle satisfaisante ?
YD- On ne peut nier que l'école et singulièrement le collège ne soient au cœur
des préoccupations des citoyens comme de leurs élus. Mais je me demande parfois
si le débat est lancé sur les meilleures bases, au sens où effectivement les
gens me paraissent médiocrement informés, j'entends parfois des énormités dans
la bouche de spécialistes ou de responsables politiques. Il en va par exemple
ainsi des propositions récentes concernant le retour aux bonnes vieilles
méthodes (redoublement, séparation des sexes dans les collèges, reconstitution
des filières, etc.) sans qu'aucune évaluation n'ait été faite de leur pertinence
dans les conditions tellement différentes de l'école d'aujourd'hui. Je suis
frappé du manque d'imagination, de l'incapacité à proposer des réponses
actuelles, c'est-à-dire adaptées à ce qu'est l'école de masse. Il me semble
qu'on a souhaité l'école de masse, en refusant d'assumer ses inévitables
conséquences. "Le collège unique en questions" (avec un " s " qui a disparu de
la première de couverture, regrettable coquille) essaie de proposer un état des
lieux comme il n'en existait pas. "Le collège en chantier" plongera au cœur du
volcan pour décrire et analyser ce qui s'y passe et à partir de là envisager des
voies possibles d'évolution d'une forme scolaire désormais incapable de proposer
un cadre propice à la réussite des élèves et à la satisfaction de leurs
enseignants.
Entretien : François Jarraud
Yves Dutercq est sociologue de l'éducation, professeur à l'Université de
Nantes. Il est notamment l'auteur de Les professeurs (Hachette 1993), Politiques
éducatives et évaluation (PUF 2000) et Comment peut-on administrer l'école ?
(PUF 2001). Après avoir été un des coauteurs du récent ouvrage dirigé par
Jean-Louis Derouet Le collège unique en questions (PUF 2003), il achève un livre
collectif Le collège en chantier, sous-titré Retour sur le collège unique, qui
s'interroge en particulier sur les difficultés de la diversification pédagogique
(à paraître fin 2003).
Quelques liens sur l'oeuvre d'Yves Dutercq
http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/lif e/livres/Dutercq_R2002_A.html
http://www.paris.iufm.fr/consulter/acces _sites/cpe/rubrique.php3?id_rubrique=26