Cette conférence conclusive sollicitée par les organisateurs du colloque est l'occasion pour moi de présenter de façon ramassée quelle est la contribution des recherches didactiques à l'intelligibilité des pratiques d'intervention en Education Physique et Sportive (EPS). Cet exposé reprend des éléments de la note synthèse rédigée pour la soutenance de mon habilitation à diriger les recherches (Amade-Escot, 1998a) et plus particulièrement ceux qui me paraissent alimenter le thème de ce colloque.

Je mentionnerai en premier lieu combien les didacticiens se reconnaissent dans un colloque dont l'enjeu (souligné lors des allocutions d'ouverture) est de réunir des chercheurs venus d'horizons différents à propos de l'intervention en éducation physique et en sport. Comme Ghislain Carlier l'a suggéré, il reste toutefois à approfondir ce que notre communauté naissante nomme : "l'intervention". Les tables rondes, les symposiums et les différentes contributions orales ou affichées ont initié un débat qui devra être poursuivi afin que ce concept soit mieux précisé. Le chantier reste ouvert à de futurs échanges. C'est pourquoi la tentative - unanimement soutenue par les participants réunis ces trois jours - de créer une association regroupant les chercheurs francophones sur l'intervention en éducation physique et en sport m'apparaît à la fois une nécessité scientifique (faire vivre une communauté de chercheurs travaillant sur un domaine de réalité commun, à partir de problématiques et de cadres théoriques divers) et un enjeu stratégique (lutter contre l'isolement des chercheurs et contre la dépréciation des recherches en intervention) comme il le fut souligné lors de l'assemblée constituante. Je voudrai enfin, mettre l'accent - avant même d'aborder le contenu scientifique de mon exposé - sur le fait que cette initiative des organisateurs (dans la foulée des colloques de Toulouse en 1996 et de celui-ci) est à soutenir. Je pense aussi ne pas trahir la sensibilité des chercheurs en didactique qui soutiennent cette perspective et se retrouvent dans le projet qui consiste à fédérer les travaux, recherches et études sur l'intervention.

Une fois ces choses dites, il m'appartient finalement d'engager la discussion en explorant en quoi les recherches didactiques sur l'enseignant d'éducation physique contribuent, avec d'autres, à approfondir nos connaissances sur le domaine. Je ne présenterai donc pas de nouvelle recherche, mais je tenterai, à partir des résultats capitalisés d'un ensemble d'études, de spécifier la contribution de la didactique à la connaissance du fonctionnement de l'intervenant en éducation physique. J'ai, par ailleurs, beaucoup de plaisir à le faire, car c'est la première fois que je suis en situation de présenter publiquement mes orientations de recherches qui portent sur "le rôle de l'enseignant dans les interactions didactiques".

Deux grandes parties structureront l'exposé. Dans un premier temps je caractériserai les orientations des recherches sur l'activité didactique des enseignants ; dans un second temps je montrerai quelle est la contribution de ces recherches à l'intelligibilité des pratiques. Pour ce faire, je situerai les études didactiques par rapport à d'autres approches sur l'enseignant d'éducation physique à travers la mise en tension de trois programmes de recherche.

1. 1. Caractéristiques des recherches sur l'activité didactique des enseignants

Les recherches didactiques en éducation physique menées en France depuis le début des années quatre-vingt ont pour particularité de s'être beaucoup intéressées à l'activité didactique des enseignants. Ce qui n'est pas toujours le cas dans les autres disciplines. Plusieurs éléments expliquent cette centration :

 

• Les programmes et les textes officiels qui orientent le travail des enseignants restent finalement assez allusifs sur "les savoirs à enseigner". Les orientations institutionnelles mettent davantage l'accent sur les objectifs de la discipline, l'organisation des cycles d'activités, les principes auxquels elle doit conformer, que sur l'énonciation des compétences à atteindre. Ainsi, les nouveaux textes sur les collèges sont encore trop récents et surtout ne précisent pas réellement, ni de façon détaillée, quels sont les savoirs, les compétences spécifiques que les élèves doivent acquérir.

   

• Il n'existe pas de manuel scolaire alors que dans beaucoup de disciplines, ces derniers servent de référence aux professeurs pour les cours, en précisant et illustrant les programmes. Sans doute, les documents d'accompagnement parus récemment (CNDP, 1997) peuvent être considérés comme une ébauche de la mise en texte du programme. Ils sont cependant bien moins développés que ne le sont les manuels. Et par ailleurs, on manque aujourd'hui de recul pour identifier les effets de ces textes sur les pratiques quotidiennes des enseignants d'EPS, et même si ces derniers s'y réfèrent réellement.

Dans ce contexte, partiellement indéterminé, une grande liberté est finalement laissée aux enseignants qui assument ainsi, la responsabilité d'établir les contenus de leur enseignement. Cette liberté est bien sûr "surveillée" par les habitudes professionnelles, la mode pédagogique du moment, et les textes dont nous venons de parler.

Cet état de fait est à l'origine de l'intérêt porté par les didacticiens de l'EPS au processus d'élaboration des contenus tel qu'il est mis en œuvre dans les classes et les a amenés à prendre pour objet d'étude l'activité professorale en situation concrète. Une recherche déjà ancienne (Marsenach et Mérand, 1987) a établi que les enseignants n'enseignent (au sens fort du terme, c'est-à-dire ont des communications didactiques relatives aux savoirs enseignés) que lorsqu'ils interviennent auprès des élèves en activité motrice lors des exercices et des tâches, dans des ateliers ou des groupes de pratique. Ainsi la pratique enseignante peut-être découpée selon deux temps qui peuvent se reproduire de façon cyclique au cours d'une même leçon :

 

• L'enseignant s'adresse à toute (ou partie) la classe et met en place un exercice, une tâche, voire une "situation-problème". Les communications verbales sont alors plutôt organisationnelles. Il met en place des dispositifs et donne quelques indications sur le "comment-faire".

   

• Puis il passe de groupe en groupe, commente ou intervient, accompagne ou régule l'activité que déploient les élèves dans les exercices. C'est dans ces moments que les contenus sont communiqués aux élèves et qu'apparaissent de fait "les savoirs enseignés", le plus souvent sous forme de modèles gestuels à reproduire ("place tes mains comme cela") ; de principes à appliquer ("monte ta balle") ; de questionnements permettant à l'élève de réfléchir sur ses actions ("à ton avis quand la balle arrive comme ça, qu'est ce qui est le plus efficace ")

Finalement, les recherches didactiques en éducation physique ont mis en évidence depuis dix ans que, dans le cadre d'un curriculum officiel partiellement indéterminé, les contenus d'enseignement se donnent à voir dans les phases interactives. Ces phénomènes de "transposition didactique interne" (selon le mot de Chevallard, 1985) sont essentiels à la compréhension de l'intervention dans notre discipline scolaire. L'observation et l'analyse des phases interactives renseignent sans doute davantage sur les contenus d'enseignement que les études se situant en amont (celles relatives à la transposition didactique externe) qui analysent les publications didactiques. Ces recherches ont un autre intérêt : élucider les processus à l'origine de la constitution de la référence en EPS (Terrisse, 1994, 1996, 1998 ; Robin, 1998). Mais ces études ont comme limite - par rapport à l'intervention qui est le thème central de ce colloque - le fait que l'on ne connaît pas vraiment l'impact des publications didactiques sur les enseignants. On dispose de très peu de résultats scientifiques sur les effets de la transposition didactique externe, et ceci malgré une inflation importante de la littérature dans la dernière décennie, comme l'atteste le nombre d'ouvrages, de documents rédigés par les formateurs ou par les acteurs du "chantier programme". Il y aurait une véritable travail d'analyse pour identifier l'utilité des théories d’expert et leurs productions comme outil d'aide à l'intervention. Mais cette perspective pose de redoutables questions de méthode et peu de travaux s'y sont engagés si ce n’est la récente thèse de Brau-Antony (1998).

1. 1.1. Pourquoi s'intéresser à l'enseignant ?

Dans notre discipline, l'activité de l'enseignant a été d'emblée - pour les raisons évoquées précédemment - reconnue comme un point déterminant du fonctionnement didactique. Elle a suscité de nombreuses recherches (Marsenach et Mérand, 1987 ; Marsenach et coll., 1991 ; Amade-Escot et Marsenach, 1995 ; Marsenach, 1995 ; Loquet, 1996 ; Dhellemmes, 1996 ; Marsenach, 1998 ; Goirand, 1998).

Menées principalement à l'INRP, ces études ont permis de mieux comprendre le fonctionnement de l'enseignant dans sa classe. A partir des résultats produits, on peut aujourd'hui préciser quelle est l'activité didactique du professeur et ce qu'elle a de spécifique des savoirs enseignés. Cette compréhension renouvelle les problématiques relatives aux "théories de l'enseignant". Mon exposé a pour objectif d'en évoquer quelques points essentiels à partir d'une mise en tension de différents courants de recherche. En effet, l'attention portée aux aspects interactifs de la pratique enseignante n'est pas l'apanage des recherches didactiques. Les recherches sur les cognitions et les savoirs professionnels des enseignants s'attachent, elles aussi, à comprendre la situation de classe. Elles décrivent les phénomènes interactifs à partir de modèles théoriques que l'on peut schématiquement classer à la suite de Durand (1996) en deux grandes directions : le modèle de la commande et le modèle de l'émergence.

 

• Dans la première approche théorique ce sont les cognitions de l'enseignant, ses connaissances, ses croyances qui sont à l'origine de routines partiellement automatisées ou de décisions intervenant dans l'action (Shavelson, 1976 ; Clark et Yinger, 1977 : Calderhead, 1987 ; Shulman, 1986, 1987 ; Tochon, 1989, 1993, Riff et Durand, 1993). L'enseignement est décrit comme une tâche cognitive complexe dans laquelle sont gérées conjointement, voire contradictoirement les fonctions d'instruction, d'organisation et de management (Doyle, 1981 ; Leinhardt & Greeno, 1984 ; Shulman, 1986, 1987). Cette théorie de la commande postule que l'action de l'enseignant est sous contrôle cognitif, ce qui a souvent pour conséquence naïve de considérer que le changement des pratiques est sous la dépendance des croyances, connaissances des enseignants et qu'il suffirait de changer ces dernières pour transformer le système.

   

   

• Le second modèle, plus récent, renvoie aux théories de l'émergence. Inspirés des réflexions de Schön (1983) sur le praticien réflexif, les chercheurs considèrent que les enseignants savent davantage que ce qu'ils peuvent dire, que leurs savoirs professionnels sont encapsulés dans des pratiques qu'il convient d'analyser et de décrire avec eux pour en faire émerger la pertinence écologique. Cette dernière perspective initiée par Elbaz (1983) soutient l'idée que le savoir professionnel des enseignants est une construction émergente et située (Durand, 1996). Dans ce cadre, il apparaît alors légitime (quoique peut être naïf) de considérer que la réflexion en action (Mellouki, Tardiff, Gauthier, 1993 ; Saint Arnaud, 1994 ; Paquay, Altet, Charlier, Perrenoud, 1996) est primordiale pour professionnaliser l'enseignant et ainsi permettre l'évolution des pratiques.

Ces théories psychologiques de la pratique professionnelle enseignante sous-tendent des conceptions assez dichotomiques de la formation des intervenants qui opposent "le modèle à livraison de service" et "le modèle de la professionnalisation réflexive" (Perrenoud, 1994).

Je voudrais, à l'occasion de ce colloque rassemblant des travaux relevant d'approches diverses de l'intervention insister, de mon point de vue de chercheur en didactique, sur deux points :

 

• D'une part, la didactique ne se situant pas dans une perspective psychologique, elle ne se reconnaît pas dans cette façon antagoniste de penser la formation, même si les débats théoriques qui en sont à l'origine l'amènent à retravailler ses cadres d'analyse comme je serai amenée à le souligner dans la deuxième partie de l'exposé.

   

• D'autre part, les sciences didactiques (Schubauer-Leoni, à paraître) - en tant que domaine scientifique autonome - ne sauraient être évaluées à l'aune des théories exogènes d'autres champs. Ainsi, même si les didactiques des disciplines entretiennent des liens avec d’autres sciences humaines (la psychologie, la psychologie sociale, la sociologie, l’interactionisme symbolique, etc…) la validité de leurs travaux se mesure à la cohérence programmatique vis-à-vis des problématiques qu'elles tentent d'affronter. Pour ce faire, les sciences didactiques ont élaboré, depuis vingt ans, un corpus théorique consistant qui fait l'objet, comme dans tout programme de recherche, de débats, d'emprunts, d'ajouts d'heuristiques et de concepts à partir d'un noyau dur conventionnel autour duquel se retrouvent les chercheurs. Ainsi, demander aux chercheurs en didactique de l'éducation physique de justifier et fonder leurs analyses à partir des points de vue théoriques d'autres champs, comme c'est trop souvent le cas en STAPS, n’est pas recevable parce qu'à l'opposé de qui relève de l'épistémologie la plus élémentaire ! Mais quelle est la spécificité du programme didactique ?
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  1. 1.2. Spécificité des recherches didactiques

     La didactique s'intéresse aux conditions d’acquisition provoquée des savoirs et savoir-faire d'une discipline. Cette formule lapidaire, empruntée en substance à Brousseau (1986), a le mérite de préciser finement le type de problématiques auquel s'affrontent ses chercheurs. Ainsi, la recherche didactique, lorsqu'elle étudie l'enseignant, ne se donne pas pour projet de théoriser en tant que telle "l'habileté de l'enseignant" ce que font d'autres programmes scientifiques (étude des comportements, cognitions, décisions, planifications, professionnalisation de l'enseignant, etc…). Son projet est de décrire, comprendre et expliquer les activités scolaires qui relèvent de la transmission/appropriation des contenus de la discipline scolaire. Les recherches ont ainsi pour but - non de produire une théorie psychologique du sujet enseignant - mais d'avancer dans la compréhension des conditions qu'il produit pour rendre possible les acquisitions scolaires des élèves. L'orientation retenue est d'envisager l'activité enseignante comme une des conditions du didactique. C'est dans ce cadre que je développe des recherches sur le rôle de l'enseignant dans les interactions didactiques. Ces dernières sont définies comme les relations qui se nouent, se développent et se clôturent entre un professeur et des élèves autour des contenus d'enseignement. C'est donc le rôle de l'enseignant dans le système didactique conçu comme relation ternaire qui est au centre des investigations menées.

  2. 1.3. Trois convictions sous-tendent mon activité scientifique :

      

     1^ère conviction : la mise en forme et la gestion des contenus d'enseignement est au cœur de l'activité enseignante. Elle donne forme et sens à son travail quotidien.

     Or, la lecture des publications scientifiques sur l'enseignement de l'éducation physique montre, justement, que la variable des contenus d'enseignement, définis comme "les conditions que l'élève doit réaliser pour optimiser ses relations à l'environnement et transformer ses actions" (Amade-Escot et Marsenach, 1995) est peu prise en compte - et quand elle l'est - c'est de façon globale, générale, diffuse.

     2^ème conviction : la pratique enseignante est complexe et "échappe" aux prescriptions dont elle fait l'objet.

     La prétention à vouloir transformer le système d'enseignement est une constante de nos gouvernants. L'amélioration est toujours pensée en termes mécaniques : changer les programmes / mieux former les enseignants. Ainsi, l'enseignement est le lieu de tous les volontarismes. Les effets médiatiques sur l'école, ses savoirs et ses programmes traduisent bien ces travers, tout comme le haro sur le travail des enseignants réduits à des agents d'application. Par ailleurs, tout le monde s'autorise à donner des conseils, tout le monde sait ce qu'il y aurait à faire pour que "cela aille mieux". On retrouve ici ce que dénonce Bourdieu et coll. (1986) : "la familiarité avec l'univers social [ici l'enseignement] constitue l'obstacle épistémologique par excellence, parce qu'elle produit continûment des conceptions ou des systématisations fictives en même temps que les conditions de leur crédibilité".

     Or les recherches didactiques montrent justement que le système d'enseignement "résiste" de manière salutaire aux prescriptions – notamment programmatiques - dont il fait l'objet. S'intéresser à l'enseignant dans sa tâche quotidienne, c'est finalement rompre avec le sens commun, c'est remettre en cause un certain nombre d'attitudes qui méconnaissent la complexité de son métier, qui sous-estiment son adaptabilité créatrice tout comme la complexité de sa tâche.

     Cette conviction impose aussi une nécessaire rupture épistémologique. Quelle peut être la posture du chercheur en éducation, plus encore en didactique où fonctionne très fortement l'illusion réductionniste d'un savoir-faire technique, dont il suffit d'adopter les règles de fonctionnement ?

      

     3^ème conviction : la recherche n'a pas pour prétention d’imposer à l'enseignant ce qu'il doit faire.

     Je partage avec d'autres la conviction que les prescriptions pour l'enseignement, même si elles s'appuient sur des résultats scientifiques, obéissent le plus souvent à des critères et des valeurs ne relevant pas de la science (Van Der Maren, 1995, Durand, 1996, Chevallard, 1998, Bru, 1998). Ainsi, je soutiens l'idée que les didacticiens ne peuvent se substituer à l'enseignant pour décider ce qu'il convient de faire. Par contre, leurs recherches, parce qu'elles décrivent les systèmes qu'elles étudient, peuvent éclairer les praticiens. La recherche didactique a ainsi une visée plus descriptive et compréhensive que prescriptive et ceci, même lorsque ses méthodes d'étude lui impose de construire des ingénieries didactiques ou des séquences d'enseignement. Il s'agit alors de créer des conditions d'observation du système afin d'identifier ses modes de fonctionnement ou de repérer les conditions de possibilité. Par ailleurs, dans sa dimension d'aide à la décision, la recherche didactique contribue à raisonner des possibles tout en laissant aux décideurs et aux acteurs la responsabilité des choix qu'ils opèrent. Cette conviction est renforcée par les résultats de la recherche elle-même. L'autonomie créatrice mise en évidence par les recherches citées précédemment, le fait que les contenus émergent des interactions didactiques, rendent caduque d'emblée toute idée de livraison "clés en mains" des produits de la recherche comme a pu le mettre en évidence en éducation physique une étude menée avec Yvon Léziart (Amade-Escot et Leziart, 1996). Mais dans le même temps, ce type de recherche permet de repenser les rapports entre la recherche et la pratique dans le contexte d'intervention.

   

  1. 1.4. Conclusion

Les caractéristiques des recherches sur l'activité didactique des enseignants peuvent être résumées de la façon suivante :

 

• Décrire, comprendre, expliquer le rôle de l’enseignant comme condition de possibilité du didactique.

   

• Participer - avec d’autres - à l’élaboration de modèles d’intelligibilité des pratiques enseignantes.

   

• Se centrer sur un objet d’étude particulier : la relation ternaire qui unit le professeur, des élèves et des contenus d’enseignement.

Or l'étude de la littérature de recherche sur l'enseignant montre justement que les contenus d'enseignement, le savoir enseigné, restent globalement un point opaque des recherches.

1. 2. Contribution des recherches didactiques à l'intelligibilité des pratiques enseignantes

C'est à une mise en tension entre différentes orientations de recherche que je vais m'attacher maintenant afin de situer l'originalité de l'approche didactique vis-à-vis de ces dernières. J'ai choisi de centrer mon exposé sur les recherches qui - dans une perspective comparable à la mienne (décrire plutôt que prescrire l'activité de l'enseignant) - s'intéressent à l'analyse de l'intervention en EPS. Il s’agit de :

 

• L'écologie de l'éducation physique

   

• Les connaissances des contenus pédagogiques

   

• L'analyse de l'action située

1. 2.1. L'écologie de l'éducation physique.

   L'enseignement - aux dires des chercheurs - est sous la pression des interactions sociales. Les enseignants développent des "stratégies de survie" leur permettant de maintenir la relation d'enseignement. Elles s'expriment au travers les négociations maîtres / élèves où ces derniers échangent des performances contre des notes. Il existerait une tendance des enseignants à privilégier une participation de surface par rapport aux apprentissages. Ils valorisent plus l'implication que les acquisitions (Tousignant, 1985, Siedentop, 1994, pour une revue Hastie et Siedentop, à paraître). Les élèves quant à eux mettent en jeu "leur métier d'élèves" en détournant la tâche sous forme de coopération circonstanciée ou de non-coopération déguisée. Ces dernières ramassées sous le concept "d'esquiveurs compétents" (Tousignant, 1985) retiendront ici mon attention. Le terme d'esquiveur compétent renvoie à l'idée que l'élève contourne la tâche de façon à ne pas se confronter aux exigences et aux coûts de l'apprentissage : celui qui va à la queue pour ne pas passer, celui qui réussit à ne jamais toucher la balle dans une contre-attaque en basket-ball !

   Lors du colloque "Actualité de la recherche en Education Physique" il y a deux ans, j'avais - à partir d'une étude didactique - montré en quoi la prise en compte de la spécificité du contenu enseigné et le rapport au savoir des élèves et de l'enseignant pouvaient affiner l'interprétation d'observations au prime abord semblables dans ces deux orientations (Amade-Escot, 1998b). Je reprends ici un des points de l'analyse de cas.

   Lors d'un exercice de reconquête et de conservation de la balle en 1 contre trois. Il est demandé aux élèves de faire le plus grand nombre de touches de balle successives avec - comme contrainte - d'aller toucher un plot à la périphérie du terrain après chaque frappe. On observe un groupe de garçons qui accomplissent la tâche : il font voler le balle sans aller toucher le plot, en se faisant de toutes petites passes.

   L'enseignante n'intervient pas. A l'entretien, elle mettra en doute notre observation. Mais par ailleurs, ajoutera "il y en a qui jouent la balle dans un espace restreint sans mettre en cause leur équilibre".

   L'interprétation possible dans le modèle écologique considèrerait que les élèves s'engagent dans une coopération circonstanciée ou esquive compétente ; quant à l'enseignant, il ne dirait rien parce qu'il privilégierait la participation dans l'exercice. L'interprétation didactique est autre. Dans toute situation d'enseignement, le rapport au savoir (Chevallard, 1989) est fondamentalement dissymétrique. Pour l'enseignant "toucher le plot" est une variable visant la mise en relation entre "montée de la balle – temps libéré pour enchaîner et coopérer" : ce qui est important ce n'est pas "faire durer la balle", c'est réorganiser sa frappe pour monter la balle et donner ainsi du temps au partenaire.

   Pour le groupe d'élèves décrits, la situation a le sens d'un jeu de continuité. Ils s'organisent "pour faire durer la balle", en mobilisant ce qu'ils savent faire. Ils "tirent" sur le contrat didactique pour ne pas mettre leur équilibre postural en jeu. Ils n'esquivent pas, au sens d'une participation inconsistante à la tâche qui leur est proposée. Rappelons ici que le contrat didactique est défini comme "l'ensemble des comportements du maître spécifiques des connaissances enseignées qui sont attendus de l'élève et l'ensemble des comportements de l'élève qui sont attendus du maître" (Brousseau, 1986) et que ces rapports "sont conditionnés par le projet social extérieur qui s'impose à l'un comme à l'autre (Brousseau, 1988).

   La question de la signification dissymétrique que prend chez les élèves et concomitamment chez l'enseignant le contenu enseigné est fondamentale si l'on veut comprendre certaines modalités de la pratique, notamment le fait que dans les interactions didactiques le contenu enseigné est sous la dépendance conjointe des rapports différentiels au savoir, mis en jeu et négociés en permanence entre le professeur et les élèves. Cette négociation implicite, qui règle le fonctionnement didactique en acte, n'apparaît que lorsqu'elle "est rompue" et ne traduit pas la mauvaise volonté des uns ou des autres. C'est de cette alchimie subtile que le concept de contrat didactique tente de rendre compte.

2. 2.2. Les connaissances des contenus pédagogiques

   Le Pedagogical Content Knowledge (PCK) est - selon Shulman (1986, 1987) - cet amalgame de contenus et de pédagogie qui produit une transformation de la matière pour la rendre plus adéquate aux élèves. On le voit d'emblée, cette orientation de recherche semble avoir quelques liens avec la problématique didactique. Un des résultats princeps de ce programme établit que les connaissances des contenus pédagogiques en éducation physique sont contextualisées, et spécifiques des habiletés enseignées. Elles se construisent sur le long terme de l'expérience professionnelle. Ainsi, dans le cadre des approches cognitives de l'enseignement, les chercheurs se sont intéressés aux caractéristiques différentielles entre les enseignants débutants et les enseignants d'expérience (Rovegno, 1993 ; Dodds, 1995). Ces derniers mettraient en œuvre des connaissances plus riches, plus diversifiées, adaptables. A contrario, les professeurs stagiaires enseigneraient de façon plus décontextualisée en privilégiant des modèles techniques modulaires (Rovegno, 1995). Il y aurait donc des différences entre les connaissances des contenus pédagogiques en liaison avec l'expérience, bien que le contexte (de l'établissement, et des variables psychologiques) module ces analyses (Rovegno, 1994 ; Rovegno & Bandhauer, 1997a ; 1997b).

   Apparaissent ainsi des convergences et des différences entre l'approche didactique et celle du PCK. En ce qui concerne les convergences : les deux programmes pointent une tendance à refermer les situations autour de contenus décontextualisés. Mais les recherches didactiques montrent que ce n'est pas fondamentalement différent chez le débutant et le chevronné. Mes recherches et les travaux de l'INRP suggèrent au contraire que les professeurs débutants et chevronnés mettent en scène et régulent les contenus d'enseignement selon des modalités similaires de transposition didactique interne, par exemple en enseignant directement la forme gestuelle du comportement attendu (parfois techniquement peu pertinente) plutôt que les conditions de la transformation : ainsi en volley-ball, le placement des mains au dessus des yeux, plutôt que les conditions d'un changement d'équilibre.

   A la lumière de ces résultats il apparaît consistant de faire l'hypothèse d'un cumul des difficultés chez les débutants. Les enseignants chevronnés tirent parti de leurs habiletés pédagogiques et des routines qu'ils ont construites lors des mises en œuvre. Ils réussissent à faire vivre des activités didactiques, sans grande transformation chez les élèves (avec des effets subtils de contrat didactique assez bien décrits aujourd'hui) alors que les débutants cumulent des difficultés dans la conduite de la classe et dans la mise en scène et la régulation didactiques qui renforcent leurs difficultés. On peut, aussi, faire l'hypothèse (avec les didacticiens des mathématiques) de l'existence chez les enseignants d'expérience de scénarii didactiques à risque minima, construits au fil de la pratique et disponibles pour faire face aux aléas de la relation didactique (comme réponses aux échecs de la tentative d'enseignement, par exemple en recourant à des exercices techniques décontextualisés).

   Finalement, ce que permet l'approche didactique c'est - en raison du milieu expérimental mis en place (les ingénieries) - de rendre perceptible des phénomènes liminaires. La situation de recherche en créant les conditions d'une pertubation controlée permet, en effet, de mieux saisir les phénomènes ordinaires au cours desquels certains ajustements usuels passent inaperçus. Ainsi, chez les enseignants d'expérience ces ajustements organisent discrètement leur action didactique, alors qu'ils sont plus massifs chez les débutants. C'est à partir de ce type de recherche que l'on peut saisir les déterminations du système didactique (Amade-Escot et Marsenach, 1995). Les recherches dans les classes mettent ainsi en évidence que l'avancée du processus d'enseignement-apprentissage procède d'ajustements plus ou moins maîtrisés, plus ou moins adaptés scandant le décours des interactions didactiques. Ces moments où, comme le suggèrent les analyses du travail, des dysfonctionnements ténus apparaissent qui engagent l'activité créatrice - mais contrainte - des enseignants. Je soutiens assez fortement l'idée, défendue par Yves Clot (1995) que le travail de l'homme, sa compétence professionnelle est essentiellement faite de récupération. Selon cet auteur "…l'état de "dysfonctionnements" à la fois permanent et invisible de l'extérieur [pour un observateur non armé] par lequel on peut définir les systèmes techniques contemporains, porte à considérer que "récupérer une situation qui dérive est maintenant au cœur des activités professionnelles". Ainsi, les ruptures inéluctables du contrat didactique, ne constituent pas des dysfonctionnements (au sens péjoratif du terme), mais témoignent des tentatives de récupération qui font la compétence créatrice des enseignants. Leurs effets peuvent être plus ou moins heureux sur la poursuite du processus d'enseignement-apprentissage, mais là n'est pas la question.

   Pour conclure, il me semble que le programme sur les connaissances des contenus pédagogiques (PCK) se situe dans une tradition de recherche visant des explications causales en terme de variables (ici, les modalités qualitatives de richesse, de diversification, d'expériences … relatives aux connaissances des contenus) afin d'établir des principes utiles à la formation, selon le modèle de la science appliquée (Schön, 1983).

   L'option de la didactique est toute autre : en tant qu'étude des conditions du didactique, elle se place délibérément dans une perspective compréhensive, phénoménologique. Son projet est d’accéder à l'intelligibilité de la pratique d'enseignement à partir d’une formalisation de l'expérience professionnelle dans laquelle la dimension des contenus enseignés est plus particulièrement travaillée. Ce faisant, elle contribue à la mise à jour d’une "épistémologie de l'agir professionnel" selon le mot de Schön (1983).

3. 2.3. La cognition enseignante située

Le troisième programme par rapport auquel je situerai la contribution originale de la didactique sera l'occasion de mettre l’accent sur des éléments théoriques et méthodologiques susceptibles d'éclairer les recherches sur l'intervention. Ce programme, présenté par Marc Durand en ouverture du colloque, explore l’activité enseignante à partir de l’idée que la compétence professionnelle est essentiellement située. La notion d'émergence est au cœur de cette approche ergonomique. "L'activité significative pour le sujet est montrable, racontable et commentable par lui à tout instant", selon le postulat cognitif du point de vue intrinsèque (Saury, Durand et Theureau, 1997). Les études en éducation physique mettent en évidence des routines, des cycles d'enseignement, des plans d’action contextualisés, enchaînés et enchassés, des "structures archétypes" du fonctionnement de l'enseignant (Perez et Durand, 1997 ; Durand, Arzel et Saury, 1996). Les premiers résultats montrent que dans l'action, le sens attribué par l'enseignant aux événements déborderait le plan des contenus. L'hypothèse d'un objet théorique "plus complexe" que ne le conçoit le cadre didactique, est ainsi mis en exergue. Dans ce courant, le cours d'action de l'enseignant relève de la signification attribuée à des indices multiples (climat de la classe, mise en place de la leçon, centration sur les élèves en difficultés…, bref des indices relatifs à une connaissance partagée et historicisée des élèves et des situations) qui organisent et donnent sens à ses actes plus que les contenus.

La méthodologique privilégie le point de vue intrinsèque, c'est-à-dire les interprétations du sujet, son intentionnalité et ceci à partir de la description de la situation professionnelle. Pour les chercheurs de ce courant, la question des contenus est peu importante, voire secondaire dans la mesure où l'enseignant lui-même n'y accorde que peu d'importance lors des verbalisations provoquées en auto-confrontation.

Je ferais toutefois l'hypothèse, que les contenus sont d'autant moins évoqués qu'ils sont fortement incorporés et donc difficilement mis en mots. Cette remarque invite à aller plus loin. Deux arguments, au cœur des travaux actuels du programme didactique, me semblent susceptibles d'éclairer ce débat :

 

• Le premier concerne la notion "d'intention didactique" qui organise la tâche professionnelle de l'enseignant. L'intention didactique relève de ce qui est au fondement de l'action d'enseignement, c'est-à-dire le projet social, soutenu par l'institution (ici l'école) de transformer le rapport aux objets de connaissance (quels qu'ils soient) de sujets placés en position d'élèves. On touche, ici, le fait que la tâche d'enseignement est travaillée en amont par des enjeux sociaux dont les débats sur les programmes traduisent la sensibilité. Minorer ce que l'intention didactique (dont la contre-partie empirique se donne à voir dans les contenus) produit en situation c'est, comme le suggère Clot (1995), rester à la surface de la tâche professionnelle et de sa description extrinsèque, sans l'inscrire dans la trame des activités sociales qui les travaillent en amont et dans l'action.

   

• Le second argument relève de ce qui est conceptualisé à travers les rapports de l'habitus et du contrat didactique (Sensevy, 1998). L'usage et la pratique précoce du rapport scolaire aux connaissances structurent les logiques pratiques des élèves comme des enseignants. Cette hypothèse de l'habitus a été développée par bien d'autres chercheurs en éducation (Perrenoud, 1994a, 1994b). Elle est - sur un autre plan - un sujet de travail théorique pour les didacticiens des disciplines qui l'envisagent au niveau de l'incorporation des principes générateurs et organisateurs des pratiques expliquant les formes pérennes du contrat didactique.

Ces arguments ont des conséquences méthodologiques d'importance dès lors que la problématique de recherche tente d'élucider en quoi et comment l'activité de l'enseignant produit des conditions de possibilité du didactique. C'est pourquoi l'analyse didactique des séquences d'enseignement croise des données recueillies à partir du double point de vue extrinsèque et intrinsèque et fournit des éléments d'interprétation qui prennent en compte non seulement la subjectivité, mais aussi la situation dans laquelle se développe l'activité de l'enseignant. Je plaiderai, ici pour la pertinence d'une double analyse - entre subjectivité et activité afin de ne pas "dilater démesurément la capacité interprétative" du sujet (Clot, 1995). Et finalement aussi, dans un souci de se garder d'une position herméneutique naïve, ou plutôt, comme le suggère Bourdieu (1997) "d'une théorie de l'interprétation réduite à une lecture".

Pour illustrer l'intérêt de la prise en compte de ce double point de vue, je m'appuierai sur l'analyse d'un corpus relatif à une séquence d’interactions didactiques concernant la "relation porteur – non porteur" en situation de reconquête de la balle en volley-ball (Amade-Escot et Leziart, 1996) :

La situation est un 1 contre 2, avec lancer de balle. Le lanceur envoie la balle sur un réceptionneur qui doit la relever. Le partenaire du réceptionneur - placé à la périphérie du terrain - doit venir bloquer la balle dans ses mains afin, dans un premier temps, de repérer dans quelle zone du terrain (en avant, en arrière, à gauche, à droite) arrivent les ballons du réceptionneur. Dans un second temps, ce deuxième joueur ne bloque plus la balle mais la joue.

Les consignes portent sur le repérage en cours d'action de l'endroit où vont les balles jouées par le réceptionneur. Après quelques minutes, le professeur arrête l'exercice et rassemble les élèves. Suit un long échange de type maïeutique classique.

Le professeur : "les balles sont allées où ?

Les élèves : "Devant, haute, derrière,.. n'importe où !"

L'enseignant commente, …puis son discours s'accélère. Il conclue "alors quand la balle est difficile, que fait-on ?… quand la balle est facile ?…" (souligné par le chercheur)

C'est primordial, pour le non porteur de balle d'évaluer le rapport risque / sécurité, c'est-à-dire la balle facile ou difficile de son partenaire. C'est ce qui lui permettra d'être en temps utile selon l'alternative "soutenir ou relayer", nous dira cet enseignant lors d’un entretien en auto-confrontation. Or, dans l'échange verbal professeur - élèves le rapport à cette idée primordiale est dissymétrique. Les élèves sont centrés sur le : "où va la balle". Ils y répondent, avec des effets classiques de contrat même s'ils n'ont pas fait le repérage demandé. L'enseignant, quant à lui donne une autre signification à ce "où" en terme de rapport de force subi, ou au contraire maîtrisé par le réceptionneur lors de l'exercice.

Cette dissymétrie du rapport au savoir est inévitable - de structure - et à l'origine de tous les malentendus (je veux dire des effets de contrat didactique). C'est pour cela qu'il n'y a pas de "bon contrat". Il y a toujours dans les échanges sur le contenu enseigné une situation de communication (un cas particulier du contrat de communication selon Shubauer-Leoni, 1997), c'est-à-dire une dynamique de construction intersubjective en contexte.

La position que je défends est que le sens du travail de l'enseignant mérite que l'on s'intéresse de plus près - d'un point de vue extrinsèque - aux contenus en jeu dans l'acte d'enseignement. Ces derniers, fortement incorporés, encapsulés dans des habitudes (des habitus), sont difficilement mis en mots (ou alors dans des paroles convenues). Je dirai qu'il n'y a pas d'autre issue que d'aborder les contenus d'un point de vue extrinsèque, c'est-à-dire d'un point de vue de l'analyse de l'activité déployée par les interactants, et ceci en prenant en compte la spécifité du contenu enseigné. Ceci suppose une regard de didacticien, c'est-à-dire une certaine expertise sur le domaine d'enseignement (ici le volley-ball).

1. 3. Conclusion

Après avoir évoqué quelques aspects empiriques soulignant quelle est la contribution des recherches didactiques à l'analyse de l'intervention. Après avoir pointé quelques éléments de discussion théorique et méthodologique avec les chercheurs d'autres orientations, je résumerai en quelques points les résultats produits par le programme didactique en éducation physique et sportive.

L'étude de l'enseignant dans les interactions didactiques constitue une orientation de recherche originale. La visée est de produire des connaissances sur l'intervention en éducation physique. Plus précisément de comprendre l'activité de l'enseignant et son rôle en tant que condition de possibilité du didactique. Cette étude rend nécessaire une approche selon la double logique de l'analyse des situations didactiques et de la prise en compte de la subjectivité de l'intervenant. Ceci à des implications méthodologiques que j’ai précédemment évoquées.

Mais à quelle subjectivité s'intéresse le didacticien ?

A l'épistémologie professionnelle, comme théorie personnelle à propos des contenus à enseigner, faite de conceptions, de croyances, d'habitudes etc.. Ce que Chevallard (1989) appelle le rapport personnel au savoir à enseigner. C’est donc à l'étude des dépendances entre la manière dont émergent, évoluent et sont travaillés les contenus en contexte et la théorie sous-jacente qui préside aux ajustements, aux régulations du professeur, que s’attache le didacticien lorsqu’il s’intéresse à l’enseignant. Parce qu’il postule que cette étude est susceptible d'apporter des informations permettant de mieux accéder à l'intelligibilité des pratiques.

Quelles sont les connaissances ainsi produites sur l'intervention ?

Pour ramasser en quelques traits grossiers ce qui est désormais acquis, il apparaît que :

 

• L'activité professionnelle didactique de l'enseignant est essentiellement adaptative, contextualisée, et dépendante des savoirs "en jeu" et "enjeu" de la transmission scolaire.

   

• Cette autonomie, cette adaptabilité de l'enseignant est une des conditions de la transmission scolaire, car, dans l’enseignement comme ailleurs, la compétence professionnelle est essentiellement faite de récupération.

   

• Les contenus sont ainsi communiqués aux élèves lors d'interactions didactiques non nécessairement contrôlées, ni maîtrisées par l'enseignant.

   

• Les contenus sont de ce fait des propriétés socio-émergentes indissolublement liées aux modalités d’interactions didactiques.

   

• Les régularités dans le fonctionnement semblent moins liées à l'expérience du professeur qu'aux contraintes et déterminations du système didactique.

   

• Ces déterminations s’expriment au travers des aléas du contrat didactique et ce qui en scande l'évolution temporelle.

Finalement c'est au carrefour de ces contraintes et de cette autonomie que les recherches saisissent l'activité didactique de l'enseignant, celle qui est relative à la mise en scène et à la régulation des contenus d'enseignement. Elles font de cette rencontre (contraintes et autonomie) un objet d'étude - non pas pour discréditer les acteurs - mais pour comprendre les raisons à l'origine des points d'équilibre de leur fonctionnement :

 

• autonomie qui s'exprime dans le fait que les contenus d'enseignement émergent lors des interactions (ils n'existent pas indépendamment dans la tête des enseignants, même si leurs conceptions du savoir à enseigner pèsent sur le processus d'émergence).

   

• contraintes liées au système didactique et à ses points d'équilibre (dissymétrie du rapport au savoir, temporalité didactique)

Accepter l'idée de contraintes inhérentes au fonctionnement du système didactique renvoie à l'idée paradoxale, mais magistralement développée dans l'œuvre de Bourdieu, que sont conciliées dans la pratique à la fois la détermination des conduites et l'intentionnalité des actions. Le programme de recherche dont j'ai décrit à grands traits les caractéristiques, considère que les activités didactiques de l'enseignant sont à la fois subjectivement libres et réellement déterminées. C'est pourquoi les recherches s'attachent à saisir ce qui est de l'ordre de l'intentionnalité de l'enseignant tout en ne mésestimant pas ce qui est de l'ordre des contraintes du système didactique, notamment celles relatives à l'intention didactique et aux enjeux de savoirs qui la sous-tendent.

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