Se motiver pour étudier avec plaisir

Ce qui vaut la peine d'être fait vaut la peine d'être bien fait.
(Devise du peintre Nicolas Poussin [1594-1665])

La motivation, c’est cette force interne qui nous pousse à agir et nous entraîne dans la vie sans pour autant que les raisons en soient toujours claires à nos yeux. La motivation oriente l’attention vers des personnes, des situations ou des tâches particulières. La motivation est la source d’énergie qui nous permet de mener une tâche à bien. Elle est étroitement associée à sa personnalité et à son histoire propre.

En ce qui concerne les études universitaires, la motivation est associée à l’orientation vers un domaine d’études précis, à un projet conscient et volontaire, à l’engagement dans l’effort d’apprendre, à la discipline qu’on s’impose pour atteindre ses buts, à la persévérance face aux difficultés et aux échecs qu’on rencontre.

La motivation est un facteur crucial de la réussite à l’université. La motivation soutenue pour des études supérieures dépend de plusieurs facteurs. Certains sont personnels, comme les buts qu’on s’est fixés, la valeur que ces études ont à nos yeux, nos expectatives quant à la réussite, notre volonté, notre discipline, notre persévérance. D’autres sont liés à l’environnement d’études, comme la qualité de l’enseignement, les exigences du programme, les perceptions et les attentes des professeurs, les relations entre pairs, les ressources disponibles, les politiques d’accueil, d’encadrement et de soutien aux étudiants. Alors qu’on n’a pas le contrôle de cette seconde catégorie de facteurs, on peut toujours agir sur les premiers.

Les avantages de bien gérer sa motivation

• Donner un sens personnel à ses études
• Éprouver de l'intérêt et du plaisir à étudier
• Améliorer la qualité de ses apprentissages
• Persévérer face aux difficultés

Motivation intrinsèque, extrinsèque, d'accomplissement

La recherche sur ce qui motive les étudiants distingue trois grands types de motivation :

1)      La motivation est dite intrinsèque quand c’est dans l’exécution de la tâche elle-même qu’on trouve plaisir et satisfaction. Apprendre quelque chose par la lecture, dans un cours, par imitation, par essai et erreur, peut être un plaisir en soi. C’est le type de motivation le plus favorable à la mémorisation de connaissances, à la curiosité, à la recherche et à la créativité. Il est associé en général à un apprentissage réel, durable, orienté vers le sens et la compréhension en profondeur.

2)      La motivation est dite extrinsèque quand c’est le désir d’obtenir une récompense sans rapport avec la tâche, ou la peur d’une conséquence fâcheuse, qui est la principale source d’énergie. Faire plaisir à ses parents, avoir un bon « job », faire carrière dans une profession qui paie bien, obtenir du prestige et des honneurs, ou au contraire avoir peur de décevoir, d’échouer, de rester un quidam, sont des motivations externes à l’activité d’apprentissage proprement dite. Ce type de motivation est peu favorable à un apprentissage de qualité. Il est associé en général à un mode d’apprentissage superficiel, volatil, orienté exclusivement vers le passage des examens et l’obtention du diplôme. La motivation par la crainte est à l’origine également d’une bonne dose de stress.

3)      La motivation est dite d’accomplissement quand le désir principal est de démontrer sa valeur personnelle dans la maîtrise d’une matière spécifique. Obtenir des résultats élevés, exceller dans un domaine, être reconnu par ses pairs, aide au maintien de sa discipline personnelle, soutient son effort et sa persévérance. C’est un type de motivation qui nous pousse à obtenir des résultats supérieurs tout en favorisant un apprentissage de qualité. On tire son plaisir de la satisfaction anticipée d’atteindre ses buts, mais attention à la perversion de l’effort pour l’effort.

Motivation et buts personnels

On apprend plus facilement quand on aime ce qu’on apprend et comment on l’apprend. Les chances de réussir sont maximales quand on sait avec précision ce qu’on veut, où, quand, comment et pourquoi, que le but de ses études a du sens, que la vision de son avenir est claire, qu’on a fait un choix de carrière qui convient à ses intérêts et à ses aptitudes, que ces études sont la priorité dans sa vie actuelle et qu’on croit fermement qu’on va réussir.

Comme le plaisir et la passion sont de meilleurs guides que l’argent et la célébrité, on a tout intérêt à écouter ses désirs profonds, ses rêves, ses ambitions.

Mais on doit faire preuve de clarté et de réalisme dans le choix de son but final, comme acquérir une connaissance précise des carrières offertes par le domaine, et s’imaginer dans l’exercice de la profession choisie. Explorer l’information disponible et obtenir le maximum de données sur les exigences en terme de compétences explicites et implicites de la profession envisagée. Lire sur la profession, rencontrer des gens du métier, ne pas idéaliser. Confronter les contraintes inhérentes à la profession avec ses préférences, ses désirs et ses goûts. Faire le bilan de ses compétences actuelles et de celles qu’on devra développer. Consulter les services d’orientation (ils ont des informations et des tests de compétences).

Même chose pour les buts intermédiaires, comme viser des résultats réalistes mais ambitieux pour chaque cours et choisir un cheminement dans le programme compatible avec ses autres occupations, comme la famille et l’emploi. Concevoir son apprentissage de façon proactive, ne pas attendre ni dépendre des professeurs pour planifier ses activités d’études. Rédiger ses intentions et établir la liste personnelle de ses objectifs d’apprentissage prioritaires, tout en tenant compte des exigences du programme d’études. Penser à un système autonome et personnel de vérification de ses connaissances, pour juger de son efficacité. Allier motivation intrinsèque (plaisir, sens, passion, amour) et accomplissement (recherche de l’excellence). Réduire les motivations extrinsèques, particulièrement celles qui ont une incidence négative sur sa santé, comme la cigarette, le café, l’alcool.

Motivation et attitudes face aux difficultés

On n’a pas toujours le pouvoir d’accommoder la réalité à ses vœux. Mais on peut toujours changer sa façon de la percevoir et d’y réagir. De façon bien naturelle, on a tendance à fuir les tâches déplaisantes et les situations problématiques. On peut les ignorer jusqu’à ce qu’elles nous sautent dans la face, on peut les fixer avec des solutions à rabais qui ne règlent rien et ne font qu’aggraver le problème, on peut en reporter la résolution de jour en jour et vivre avec un nuage noir dans la tête, on peut se plaindre et se faire plaindre. Ou on peut les confronter d’emblée en les considérant comme une occasion de développement personnel.

Il y a toujours une façon positive et optimiste de considérer la situation. Un cours ennuyeux : je lis au lieu d’écouter. Un travail de session exigeant : je cherche un sujet qui va m’intéresser au plus haut point. Un échec : je l’analyse pour en identifier la cause et changer ma stratégie d’études. Trop de travail : je réfléchis à mes priorités. Sentiment d’être isolé : je me rallie à un projet d’équipe. Un exposé à faire qui m’intimide : je me concentre sur la clarté du message…

Et surtout, gare aux pensées défaitistes, à l’autocritique, à la culpabilisation.

Contrôler son impulsivité
Gérer son stress

Comprendre le rôle de l'affectivité dans l'apprentissage

Quatre chevaux attelés ne peuvent ramener dans la bouche des paroles imprudentes.
(Chinois. Confucius, Livre des Sentences, 6e siècle av. J.-C.)

Le courage croit en osant et la peur en hésitant.
(Français. Incipiunt proverbia vulgalia et latina, manuscrit du 13e siècle.)

On ne cueille pas de roses sans être piqué par les épines.
(Sanskrit. Pilpay, Apologues, les 2 voyageurs, 3e siècle av. J.C.)

L’apprentissage est avant tout une affaire affective. Affectif et cognitif sont étroitement liés. Les états de pensée influencent nos réactions émotives et vice versa, les émotions vécues nourrissent des pensées du même ordre. Aucune situation d'apprentissage n'est neutre au plan affectif. Nos réactions émotives sont proportionnelles aux buts personnels que nous poursuivons, à la valeur que nous leur attribuons, au sentiment de notre compétence à les atteindre, à l’importance de la réussite pour notre amour-propre, aux enjeux psychologiques, économiques ou autres qui y sont liés. Mais une émotivité très forte se révèle souvent nuisible à l'apprentissage et à la résolution des problèmes : elle nuit à la concentration et rend le fonctionnement intellectuel plus erratique, plus incertain. Le sentiment de ne pas être efficace dans une tâche a souvent l'effet de nous rendre encore plus émotif et, par conséquent, encore moins efficace. Dans les situations de pression élevée, comme un examen, cela peut aller jusqu'au blocage plus ou moins complet des facultés intellectuelles (blancs de mémoire, perception troublée, réduction du champ mental, difficulté à raisonner, sentiment de confusion).

On ne peut pas éliminer les aspects affectifs et émotifs des apprentissages, et il n’est d’ailleurs pas souhaitable de chercher à le faire, dans la mesure où la motivation est un facteur essentiel de l’engagement cognitif, mais on peut apprendre à les contrôler de façon positive et favoriser ainsi son fonctionnement intellectuel. Apprendre à contrôler ses états de pensée, ses réactions émotives, et les comportements qui en résultent, ce qui revient à dire apprendre à contrôler son impulsivité, à surmonter ses blocages et à gérer son stress, sont des apprentissages fondamentaux pour l’actualisation de soi. Ce contrôle de la pensée, des attitudes, des émotions et des comportements s’installe dès la plus jeune enfance grâce à une médiation appropriée par des parents et par des enseignants attentionnés et compétents, puis se développe et se renforce tout au long de la vie en fonction des diverses expériences d’apprentissage médiatisé, scolaires et autres, et par auto-médiation.

L'autorégulation cognitive et affective en situation s'apprentissage et de problème

Le domaine d'étude de l'autorégulation de l'apprentissage

Qu’est-ce qui motive des étudiants à contrôler eux-mêmes leur apprentissage? En quoi l’environnement physique et social affecte-t-il l’autorégulation de l’apprentissage? Par quels processus les étudiants qui s’autorégulent atteignent leurs buts? Comment un étudiant développe-t-il sa capacité d’autorégulation et quels sont les moyens pédagogiques qui favorisent le développement de l’autorégulation de l’apprentissage? Autant de questions qui définissent le champ des recherches sur l’autorégulation de l’apprentissage.

L’intérêt pour le développement de l’autorégulation chez les étudiants en situation d’apprentissage semble d’autant plus justifié que les recherches montrent que les apprenants les plus efficaces s’autorégulent, qu’ils suivent et vérifient plus le progrès de leur compréhension en lecture, qu’ils élaborent l’information plus en profondeur et qu’ils développent plus d’auto-explications.

Les recherches sur l’autorégulation de l’apprentissage ont pris naissance à partir des travaux sur l’autocontrôle et l’autorégulation chez l’être humain. Un postulat fondamental de ces recherches sur l’autorégulation de l’apprentissage est que les perceptions que les étudiants ont d’eux-mêmes en tant qu’apprenants et leur utilisation de procédés variés pour contrôler leur apprentissage sont des facteurs critiques du rendement scolaire. Dans leur ensemble, les théories de l’autorégulation de l’apprentissage soutiennent que les étudiants peuvent personnellement améliorer leurs capacités d’apprentissage par un usage sélectif de stratégies cognitives et affectives, qu’ils peuvent choisir, organiser et même créer des environnements d’apprentissage avantageux, et qu’ils peuvent jouer un rôle significatif dans le choix de la quantité et des formes d’enseignement dont ils ont besoin.

Définitions et caractéristiques du concept

On peut dire d’un étudiant qu’il se régule en autant qu’il participe activement à son propre processus d’apprentissage. Il y a autorégulation de l’apprentissage quand un apprenant réfléchit délibérément à ses stratégies, sélectionnant certaines plutôt que d’autres en se fondant sur des prédictions quant à leur capacité à faire progresser vers les buts choisis. Cette notion implique donc une grande activité de la part de l’apprenant et son engagement dans le processus d’apprentissage.

Les caractéristiques d’un apprenant qui régule son apprentissage

Quatre types de connaissances sont nécessaires au contrôle efficace de son apprentissage :

• 1) des connaissances sur soi-même comme apprenant ;
• 2) des connaissances sur les exigences de la tâche ;
• 3) des connaissances sur les stratégies pour réussir les tâches avec efficience; 
• 4) des connaissances spécifiques au domaine.

Les trois premières sont des connaissances transversales relevant de la métacognition.

L’étudiant autonome se fixe au départ ses propres buts de manière réaliste; il est conscient de ce qu’il connaît et fait la différence avec ce auquel il croit; il est conscient du sens de ces deux types d’information vis-à-vis de la tâche à effectuer; il a une idée de sa motivation et de ses sentiments et planifie la gestion de sa tâche en s’y engageant; il réfléchit aussi bien aux grandes stratégies qu’aux petites tactiques, et choisit certaines en fonction de ses prédictions sur leur utilité dans l’atteinte du but. En cours de route, il partage son temps entre la recherche et la récupération des informations pertinentes, le contrôle de son engagement en fonction du but, l’ajustement ou le redressement des plans d’étude en fonction de ses chances de succès, et la révision des connaissances du domaine et des croyances sur ses compétences. En cas de difficultés, soit il ajuste ses buts ou les abandonne, soit il réévalue les raisons de persévérer et discipline ses sentiments. Il fera marche arrière ou essayera d’inventer de nouveaux moyens de surmonter la difficulté.

Les processus clés de l’autorégulation de l’apprentissage

Selon les théories du conditionnement opérant, les trois processus clés de l’autorégulation de l’apprentissage sont l’auto-observation, l’auto-instruction, et l’auto renforcement. Selon la théorie phénoménologique, les composantes du concept de soi comme la conception de sa propre valeur et de son identité affectent les autres processus d’autorégulation, comme l’autoévaluation, la planification, la fixation des buts, l’auto-observation et les stratégies utilisées. Dans une perspective sociale cognitiviste, on identifie trois composantes interactives de l’autorégulation: l’auto-observation, l’auto-évaluation et l’ajustement. Les buts que se sont fixés les étudiants et l’attribution des performances jouent un rôle important. Les réactions peuvent être d’ordre interne et affectif (sentiment de satisfaction ou d’insatisfaction), mener à des ajustements internes de l’auto-observation et de l’auto-évaluation, ou s’extérioriser sous forme de comportements de récompense ou de punition.

La motivation à l'autorégulation de l'apprentissage selon les conceptions, les contextes, les styles et les approches d'apprentissage

Alors que pour les théoriciens du conditionnement l’origine de la motivation est à chercher dans un système de renforcements opérants, pour d’autres, la source de la motivation se trouve dans le désir de s’actualiser. Le rôle fondamental du soi durant l’apprentissage est d’engendrer une motivation à s’engager et à persévérer dans une activité d’apprentissage, par l’intermédiaire d’évaluations successives de la signification personnelle et de la pertinence de l’activité relativement aux perceptions de ses propres compétences et de ses buts. Les réactions affectives jouent un rôle clé dans la motivation à l’autorégulation. La confiance en soi, ou au contraire l’anxiété, est la conséquence de perceptions de soi favorables ou défavorables. L’anticipation des bénéfices éventuels d’une tâche, liée au sentiment d’être compétent pour la réaliser détermine le choix des tâches, la persévérance, l’effort, l’engagement cognitif et le développement des habiletés. Il semble bien que l'on ne puisse viser un développement de l'efficience cognitive sans aborder les motivations et les attitudes des étudiants vis-à-vis de leur apprentissage: la signification de leurs études, leurs buts personnels et leur sentiment de compétence, entre autres.

Il existe un certain nombre de différences qualitatives entre les étudiants, au plan de leur motivation scolaire, de leur conception, de leur approche et de leur style d’apprentissage. La conception que les étudiants se font de l’apprentissage influence leur approche de celui-ci: les étudiants qui conçoivent leur apprentissage comme un moyen de mieux comprendre leur environnement et qui cherchent à établir les liens entre la matière étudiée et la réalité sont aussi ceux qui adoptent une approche en profondeur. En conséquence, un changement des conceptions de l'apprentissage chez les étudiants qui le conçoivent comme un accroissement quantitatif de faits et de techniques, mémorisés de manière plus ou moins mécanique, pourrait peut-être les amener à adopter une approche en profondeur. Une telle approche est plus souvent liée à des réponses bien structurées.

Les modes d'évaluation des apprentissages ont aussi une influence sur les approches adoptées par les étudiants. Alors que la peur de l'échec est associée à l'approche de surface, la motivation intrinsèque est liée à une approche en profondeur. Même les étudiants performants ont tendance à modifier leurs stratégies d'apprentissage en fonction du type d'évaluation. Des questions factuelles, des questions à choix multiples, une évaluation centrée sur la restitution, des conditions d'évaluation anxiogènes favorisent l'adoption d'une approche de surface (les étudiants cherchent à retenir par cœur des listes de points précis). Une évaluation fondée sur une production écrite ouverte favorise au contraire l'approche en profondeur.

Le contenu enseigné, la matière et les tâches d'apprentissage peuvent également influencer les stratégies d'apprentissage adoptées par les étudiants. Les étudiants motivés par la matière adoptent plus volontiers des stratégies d’apprentissage favorisant une appropriation durable. Cependant, les approches privilégiées par les étudiants semblent varier d'une matière à l'autre: il semblerait que les étudiants ont des théories implicites sur la manière dont chaque matière leur impose des stratégies particulières. Certains étudiants modifient leur approche d'apprentissage en fonction de leur perception des exigences de la tâche (du type d'examen, par exemple); d'autres, au contraire, démontrent une certaine rigidité en appliquant la même approche quelle que soit la situation d'apprentissage.

La qualité de l'enseignement, enfin, peut encourager l’étudiant dans un type d'approche ou l'autre. Les cours offrant une formation centrée sur l'étudiant avec un enseignement basé sur la discussion et une évaluation du processus plutôt que du résultat, semblent provoquer davantage une approche en profondeur. Par contre, la surcharge de travail et l'absence de liberté sont plutôt associées à une approche de surface. Selon que l'enseignant se conçoit d'abord comme un médiateur ou comme un transmetteur de connaissances, il aura tendance à susciter l'approche en profondeur ou à privilégier l'approche de surface.

En guise de conclusion, il semble donc que l'efficacité des stratégies d’apprentissage des étudiants et leur autorégulation dépendent de leur adaptation au contexte d'apprentissage et surtout du degré de conscience que ces étudiants ont de leurs motivations, de leur fonctionnement spontané et de leur volonté de changer. L'apprenant efficace ne serait donc pas nécessairement celui qui dispose de telle ou telle stratégie mais bien celui qui exerce sur ses propres manières d'apprendre une réflexion lui permettant de les adapter.

Contrôler son attention et gérer sa concentration

Comprendre le rôle de l'attention et de la concentration dans l'apprentissage

La nature nous a donné deux oreilles et seulement une langue 
afin de pouvoir écouter davantage et parler moins.
(Grec. Zénon d'Élée, 4e siècle av. J.-C.)

L'attention favorise l'ouverture de tous nos sens à la réalité externe ou interne. Elle nous assure une réception maximale de toutes les informations en provenance soit de notre environnement (messages et signaux visuels, auditifs, olfactifs et autres), soit de notre milieu interne (sentiments, émotions, état physiologique). Nous n'avons pas toujours le plein contrôle de notre attention : en effet, l'attention est un réflexe essentiel pour la vie et la survie de toutes les espèces animales. Grâce au processus de l'attention, nos ressources cérébrales sont orientées vers ce qui, dans notre environnement externe ou interne, peut être d'un certaine importance pour notre vie, comme le signal d'un danger ou le sentiment d'un besoin. Le processus d'attention s'accompagne aussi d'une mobilisation des ressources de l'organisme se traduisant par une activation plus grande de tous les organes concernés par un éventuel passage à l'action (tonus musculaire, cœur, poumons, foie).

Notre attention peut ainsi être attirée, malgré nous, par des événements inhabituels (un bruit inhabituel, un mouvement brusque, un nom familier entendu dans une conversation). Mais nous avons aussi la capacité de diriger volontairement notre attention sur des aspects de notre environnement externe ou interne que nous jugeons importants (attention sélective).

Alors que le processus d'attention ouvre notre esprit aux signaux sensoriels, le processus de concentration, complémentaire, ferme notre conscience à tout ce qui peut distraire notre esprit de la tâche (inhibition). La concentration favorise ainsi une utilisation maximale de la mémoire de travail pour percevoir, enregistrer, rechercher et traiter des informations, faire des plans ou prendre une décision. Elle agit comme un isolant pour le cerveau : elle sert à bloquer l'arrivée à la conscience de toute information qui pourrait nuire à la réflexion.

Le contrôle de ces deux processus est, cela va de soi, très utile pour toute personne en situation d'apprentissage ou aux prises avec un problème. Qu'il s'agisse de rester attentif lors d'un exposé, d'être vigilant lors d'une observation ou d'être réceptif lors d'une entrevue, la maîtrise de son attention est un préalable incontournable de tout apprentissage. La capacité à rester concentré sur une tâche, ou à se concentrer à nouveau et rapidement après un dérangement, sans être aussi fondamentale que la maîtrise de l'attention, facilite le travail et surtout le rendement intellectuel.

L'attention et la concentration sont deux processus psychologiques qui consomment de l'énergie. Il n'est donc pas étonnant de se sentir fatigué après un effort intellectuel. L'effort de concentration varie en fonction des exigences de la tâche et de sa durée. Plus la tâche est complexe, nouvelle, difficile, et plus l'effort à fournir est grand. Plus le temps s'allonge et plus l'effort à fournir pour rester concentré est important. L'étude (acquisition de nouvelles connaissances) est la tâche qui requiert le plus de concentration, avant la résolution de problèmes (mise en application de connaissances déjà acquises) et la rédaction de travaux (mise en forme d'informations déjà mémorisées et assimilées).

Selon la loi de Yerkes-Dodson, reprise et adaptée par Hebb, une personne se comporte de façon d'autant plus efficace que son niveau d'éveil n'est ni trop faible, ni trop élevé. Alors que des tâches routinières sont facilitées par un niveau d'éveil élevé, les tâches complexes demandant un haut niveau de réflexion sont accomplies plus efficacement à un niveau d'éveil moins élevé.

(Schéma extrait de Godefroid, 1987)

Les symptômes et les origines des problèmes d'attention et de concentration

La durée de concentration efficace varie selon la réserve d'énergie disponible et selon la difficulté de la tâche. On peut l'allonger avec de l'entraînement. Des pauses régulières (ex : 10 min. par heure de travail soutenu) sont souhaitables pour la récupération et l'assimilation. La capacité minimale souhaitable de concentration soutenue (sans pause) devrait être d'au moins 20 minutes. En bas de cette zone, il y a place pour de l'entraînement.

Les facteurs favorables à la concentration

• Un environnement approprié : le bruit, les sollicitations diverses exigent plus d'effort de concentration. La durée sera moindre, la fatigue plus vite à venir. Il est donc particulièrement important d'accorder une grande attention au choix des moments de la journée, des lieux et des ambiances de travail (sonores, visuelles, éclairages, etc.)

• Un démarrage rapide : un entraînement à se mettre rapidement en état de concentration (moins d'une minute) augmente l'utilisation efficace du temps disponible et la satisfaction intérieure qui en résulte. La motivation vient avec le sentiment d'être productif et efficient.

• L'organisation du travail : si une partie importante du processus de traitement est automatisée, elle demande moins d'énergie et d'effort volontaire. En développant une organisation personnelle de son travail (temps, espace, outils), on peut favoriser la mise en route immédiate et minimiser les dépenses d'énergie relatives à l'effort de concentration.

Les facteurs nuisibles à la concentration

• La fatigue physique et nerveuse : il est peu recommandé d'étudier après la pratique intensive d'un sport, à la fin d'une journée chargée en activité intellectuelle ou à la suite d'une période d'étude prolongée.

• Des habitudes de vie et d'hygiène personnelle déséquilibrées: activités physiques insuffisantes, nutrition inadaptée, loisirs et distractions insuffisantes. Il est sage de prévoir dans son horaire journalier et hebdomadaire des temps de détente, d'activité physique et de loisir et de se donner des récompenses pour une période de travail bien remplie.

• Les problèmes personnels : les soucis financiers, les déséquilibres affectifs et les préoccupations matérielles sont parmi les sources de difficulté de concentration les plus fréquentes. On peut s'entraîner à évacuer momentanément ces distractions endogènes, en leur accordant une période précise dans son horaire. 

• Les expectatives pessimistes : l'anxiété, la peur de l'échec, un niveau élevé de stress nuisent à la concentration. Là encore, on peut s'entraîner à changer sa façon de voir les événements et à mieux résister aux pressions psychologiques.

• Les attitudes négatives : le manque d'intérêt pour la tâche, un langage intérieur démobilisant, la lenteur à démarrer rendent l'attention et la concentration difficiles. Plus on se dégoûte de faire une tâche et plus elle semble traîner en longueur.

Quels sont les symptômes d'un contrôle insuffisant de l'attention et de concentration?

Les problèmes typiques reliés au manque de contrôle de son attention et de sa concentration sont la lenteur à se plonger dans une tâche, la difficulté à résister aux sollicitations de l'environnement (bruits, sons, images, discussions), la difficulté à résister aux autres préoccupations personnelles (soucis, inquiétudes, rêveries, envies diverses), la difficulté à rester longtemps concentré (pendant un cours, une lecture ou un travail). Les situations de cours, de test et d'examen sont des contextes particulièrement révélateurs des stratégies de contrôle de l'attention et de la concentration. En effet, la majeure partie des caractéristiques contextuelles échappent au contrôle des élèves : lieux, moments et ambiances imposés, tâches imposées, présence d'éléments anxiogènes (évaluation, compétition), etc. La connaissance de méthodes efficaces pour «  faire sa bulle », éloigner les «  pensées parasites » , focaliser son attention sur le contenu du cours ou de l'examen est un atout précieux pour la performance.

Voici quelques exemples caractéristiques des problèmes de concentration vécus pendant l'étude : 

• « Décrocher » pendant une lecture et s'apercevoir qu'on vient de lire une page ou deux en pensant à autre chose, et qu'on n'a aucune idée de ce qu'on vient juste de lire.
• Tomber en état d'hypnose durant un exposé magistral et écouter sans enregistrer la moindre information.
• Être obsédé par une idée récurrente pendant une période d'étude, une pensée qui nous hante et nous empêche de nous concentrer dès qu'on se remet au travail.
• L'emballement lors d'un travail, le trop-plein d'enthousiasme et le flot d'idées générées entraînant un niveau d'excitation interne incompatible avec la poursuite du travail lui-même.
   

Le fonctionnement de l'attention 
et de la concentration

Attention, concentration et motivation

Le type de motivation joue un rôle prépondérant dans le processus d'attention et de concentration. Les différentes formes de motivation intrinsèque pour une tâche sont les plus favorables à l'attention et à la concentration. En effet, l'intérêt éprouvé pour l'activité elle-même facilite un démarrage rapide et une excellente résistance aux distractions, en même temps qu'une approche en profondeur de la matière. Une motivation orientée exclusivement vers la réussite, c'est-à-dire sans intérêt réel pour la tâche elle-même est déjà moins favorable à la concentration, en ce sens que la pensée est plus tournée vers l'anticipation des résultats et leurs conséquences (bonnes notes, fierté, réussite professionnelle) que vers le traitement de la tâche elle-même. Ce type de motivation favorise tout de même l'autodiscipline et la persévérance face aux difficultés, ainsi qu'une approche stratégique de l'apprentissage. Il s'accompagne en général d'un fort sentiment de compétence à atteindre les objectifs fixés. L'absence de motivation ou une motivation de type extrinsèque engendre plutôt résistance, anxiété, et une approche superficielle de l'apprentissage orientée vers la passation des examens et « collée » aux exigences de l'enseignant.

Prendre le contrôle de son attention et de sa concentration commence donc par une réflexion sur son type de motivation et l'adoption des attitudes les plus propices à favoriser une motivation intrinsèque ou, à défaut, une motivation de réussite: adoption d'une perspective à long terme, recherche du sens et de l'utilité de la tâche pour soi (rappel de ses buts et objectifs personnels), recherche des liens avec sa propre réalité et celle de sa future profession, amour du travail bien fait, attitudes positives, anticipation de réussite. Certaines techniques d'auto conditionnement positif peuvent être ici d'une grande aide dans le cas d'une motivation chancelante: le respect des temps prévus (éviter les dépassements), ne jamais aller jusqu'à l'écœurement, se donner un système de récompense et le respecter. Notre subconscient enregistre les expériences désagréables et offrira d'autant plus de résistance une prochaine fois que nous n'aurons pas respecté nos engagements vis-à-vis de nous-mêmes la fois précédente.

Attention, concentration et stress

Les études exigent déjà beaucoup sur le plan des activités cognitives. L'effort d'apprentissage soutenu sur de longues périodes entraîne une fatigue intellectuelle et physique. Cette fatigue se traduit par des difficultés de concentration, entre autres. Les différentes sources de pression externes et internes (bruits, soucis divers, anxiété, pression du temps, émotions fortes) exigent un effort supplémentaire pour le maintien de son attention sur la tâche (résistance aux distractions, aux intérêts concurrents, aux préoccupations personnelles). Il est donc particulièrement important de limiter au maximum les sources de dérangement en choisissant soigneusement ses périodes, ses lieux et son environnement de travail, et en prévoyant des périodes précises pour régler ses problèmes personnels.
Il y a un niveau d'activation cérébrale optimal pour chaque activité. Un travail routinier, répétitif et fastidieux bénéficiera d'une ambiance stimulante et d'un niveau élevé d'activation cérébrale. Par contre, la résolution de problème, l'étude et l'apprentissage profitent mieux d'une atmosphère tranquille, calme et relaxée, avec un niveau d'activation cérébrale moindre. Il nous faut en conséquence, adapter notre environnement de travail à la nature de la tâche. L'effort mental à fournir est une fonction de la tâche, des distractions présentes, de la condition physique et mentale, de l'intérêt intrinsèque. Plus la tâche est complexe, nouvelle, abstraite, rebutante et de faible qualité perceptive (textes écrit petits, tassés, sans divisions apparentes, etc.), plus grand est l'effort d'attention et de concentration à fournir, et plus rapide la fatigue à venir.

Attention, concentration et impulsivité

Apprendre prend du temps. Écouter un cours, lire les textes imposés ou suggérés, comprendre la matière étudiée, ne suffisent pas pour dire qu'il y a eu apprentissage. L'apprentissage se mesure à ce qui reste en mémoire: des connaissances et des habiletés accessibles et applicables en temps et lieu. Une conception inadéquate de l'apprentissage, une motivation extrinsèque poussent à vouloir tout et tout de suite, à vouloir être arrivé avant d'être parti. L'assimilation d'une matière nouvelle est un processus de construction et de reconstruction progressive de sa compréhension des phénomènes étudiés. C'est un processus qui nécessite de nombreux retours en arrière et des reprises fréquentes. L'impulsivité rend inattentif aux détails, on ne prend pas le temps ni d'enregistrer les informations, ni de les traiter en profondeur. L'attention est focalisée sur la vitesse et le nombre de pages à parcourir. On écoute, on lit, mais on ne retient rien.

Attention, concentration et organisation

Les considérations précédentes sur la nature de l'attention et de la concentration chez l'être humain et sur les exigences cognitives des tâches d'étude trouvent leur application concrète dans l'organisation, la planification et la gestion de son emploi du temps. Une bonne organisation, une bonne planification et une bonne gestion est une organisation, une planification et une gestion qui tiennent compte de ses capacités et du fonctionnement de son attention et de sa concentration, toutes caractéristiques éminemment personnelles. Les périodes de travail sont à répartir en fonction des tâches et de ses propres caractéristiques au plan de l'attention et de la concentration: les tâches exigeantes au plan de la concentration (lecture d'étude) aux moments de la journée et de la semaine les plus favorables; les tâches les moins exigeantes (classification de documents, recherche de livres en bibliothèque) aux moments de la journée ou de la semaine moins fertiles pour le travail intellectuel.

Les stratégies de contrôle de l'attention 
et de la concentration 

Mobiliser son attention 

Stratégie consistant à diriger son attention sur des signaux précis : observer un phénomène, écouter un exposé, visionner un document vidéo, lire un article, étudier un chapitre, chercher une solution à un problème, écouter un client, etc. Cette stratégie s'oppose à un mode d'attention dit «  attention flottante », état d'activation cérébrale non orienté vers une source particulière, à la «  rêverie » non contrôlée (ou contrôlée par le subconscient), et à " l'hypnose " (contrôlée par un agent externe). Pour avoir un contrôle sur ce processus, il faut en avoir conscience, c'est-à-dire qu'il faut avoir conscience des moments où l'on commence à « décrocher » pour se « raccrocher » aussitôt. Il est donc nécessaire d'avoir développé certaines habitudes d'autorégulation métacognitive (c'est-à-dire des habitudes de surveillance de son fonctionnement intellectuel). La concentration sur la tâche est le fruit d'une mobilisation régulièrement renouvelée de son attention pour la diriger sur la tâche. Par exemple, lors de l'écoute d'un exposé ou de la lecture d'un article, plus vite on détecte que notre esprit est rendu ailleurs, plus vite on fait le choix soit de «  raccrocher » soit de quitter, momentanément (pause) ou définitivement (changement d'activité). 

Certaines caractéristiques des situations favorisent la mobilisation de l'attention : l'échange et la discussion, une lecture palpitante, un exposé vivant et plein d'exemples, l'utilisation de plusieurs supports auditifs et visuels rendent l'écoute plus facile et moins fatigante. Le problème du contrôle se présente surtout lors d'une lecture fastidieuse ou un cours difficile à suivre, abstrait et qui sollicite peu l'attention spontanée (voix monocorde, pas de support visuel). Quelques tactiques s'avèrent très utiles dans ces cas-là pour garder son esprit sur le sujet traité : prendre des notes ou organiser les idées sous forme de schémas; décrocher volontairement (regarder dehors, prendre conscience de sa position, de sa respiration, se relaxer) pour mieux raccrocher dans la minute qui suit; suivre l'exposé en suivant dans le manuel du cours; noter les pensées distrayantes sur une feuille de papier; prendre en notes les idées que l'exposé vous suggère pour un essai ou une application professionnelle, etc.

Focaliser son attention

Stratégie consistant à diriger son attention vers des aspects précis de la tâche à effectuer. L'attention est le processus contrôlant l'entrée des informations. C'est un processus de sélection quand il est orienté (attention sélective). Plus il est sélectif, plus il facilite le traitement ultérieur des informations. En effet, la mémoire de travail (mémoire à court terme) des espèces vivantes est limitée en capacité et en durée (de 7 à 9 informations simultanées pour une durée de quelques dizaines de secondes chez l'être humain). La focalisation sur un et un seul aspect de la tâche à la fois permet d'éviter le sentiment de confusion créé par un nombre trop élevé de données simultanées. 

Pour cela, la tâche globale doit d'abord être découpée en unités plus réduites. Par exemple, la lecture d'un chapitre sur une matière nouvelle est une tâche qui peut être divisée en plusieurs opérations successives : un parcours des titres et sous-titres pour avoir une vue d'ensemble de sa composition, une lecture plus attentive de l'introduction et de la conclusion pour prendre connaissance des intentions et des orientations de l'auteur, puis une lecture détaillée partie par partie, suivie ou entrecoupée de prise de notes, de résumés et de synthèses, de rappels mnémoniques et de révisions. Les ruptures entre ces divers aspects d'une même tâche sont tout autant d'occasions naturelles de pauses, le temps d'une détente rapide et d'une activation plus physique. Ce temps de repos, même s'il est très court (quelques minutes), permet une récupération éclair de nos capacités de concentration. Il facilite aussi l'assimilation, dans la mesure où un rappel rapide des points principaux à dégager de la phase précédente facilite l'enregistrement des informations essentielles dans la mémoire à long terme et la construction progressive de la connaissance à propos de la matière étudiée.

Utiliser son langage interne

Le contrôle de son langage interne est un facteur important de la mobilisation et de la focalisation de l'attention et du maintien de la concentration sur la tâche effectuée. Le langage interne est une sorte de discours intérieur avec nous-mêmes qui accompagne tout naturellement notre fonctionnement cérébral. Ce langage nous contrôle si nous ne le contrôlons pas délibérément. Un langage négatif, dévalorisant, pessimiste détourne notre attention du traitement cognitif de la tâche et l'oriente vers le contexte affectif, émotif de celle-ci. Ce mouvement se fait au détriment de la tâche, contribue passablement à la démotivation, diminue la résistance aux distractions et favorise les décrochages successifs. Prendre en mains la façon dont on se parle de la tâche, au plan de son intention et de sa compétence à la remplir, est un préalable important du contrôle de son attention.

Mais en plus, le langage interne peut également nous soutenir directement dans notre démarche intellectuelle. On peut par exemple se parler de la meilleure façon d'organiser, de planifier et de gérer cette tâche. Devant une difficulté de compréhension d'un texte ou de résolution d'un problème, on peut " articuler " ses questions ou son raisonnement à haute et intelligible voix, ou silencieusement dans sa tête. Le recours à la parole, toute intérieure qu'elle soit, suffit souvent à mettre en évidence le lien qui n'a pas été fait ou l'hypothèse qui n'a pas été essayée.

Utiliser l'imagerie mentale

L'imagerie mentale est une autre forme de langage interne utilisant l'image comme support, accompagné ou non de la parole. À l'instar du langage interne, toute activité cérébrale produit un flot ininterrompu d'images et de scénarios qui nous gouverne si nous n'en prenons pas un contrôle délibéré. La visualisation d'images de soi positives et de scénarios optimistes favorise la motivation et l'engagement cognitif dans la tâche. L'utilisation de dessins, de graphiques, de schémas ou de modèles pour faciliter sa compréhension et son assimilation d'un texte met cette remarquable faculté d'imagerie au service de l'apprentissage ou de la résolution d'un problème.

Contrôler sa mémorisation

MIEUX CONNAÎTRE LE FONCTIONNEMENT DE LA MÉMOIRE HUMAINE

Où se perd l'intérêt se perd aussi la mémoire.

(Goethe [1749-1832], Maximes et Réflexions.)

Qui apprend et oublie est comme une femme qui conçoit et avorte.

(Hébreu, Le Talmud, Sanhédrin, 5e siècle)

Le puits où l'on tire souvent a l'eau la plus claire.

(Proverbe hébreu)

La mémoire c’est la vie

Nous sommes mémoire: l’absence de mémoire, c’est la mort. La mémoire est aussi essentielle à la survie des organismes que l'air, l'eau ou la nourriture. Les organismes les plus simples se passent de génération en génération, sous la forme d'un code génétique, ce que l'espèce a acquis au cours de l’évolution. Les individus des espèces plus évoluées, outre leur code génétique, apprennent de nouvelles choses au cours de leur vie, c'est-à-dire qu'ils mémorisent des informations sur leur environnement et s'en servent par la suite pour ajuster leurs comportements: autrement dit, l’apprentissage, c’est un changement plus ou moins permanent de notre structure mnémonique. De toutes les espèces vivantes sur terre, l'espèce humaine a développé cette capacité d'apprentissage à un point tel qu'il est quasi impossible d'en connaître les limites. Cette énorme capacité de rétention et de modulation des connaissances et des savoir-faire est liée, chez l'être humain, à l'extension formidable et récente du néocortex, cette mince couche de plusieurs dizaines de milliards de cellules nerveuses qui tapisse la surface externe de notre cerveau.

Chez l'être humain cette fonction de mémorisation a pris des proportions fantastiques. Si nous partageons avec notre parent le plus proche, le chimpanzé, 99% de la mémoire génétique, le 1% restant est responsable du développement de ce cerveau qui nous permet d'emmagasiner virtuellement sans limites tout ce qui peut être d'un intérêt quelconque pour nous. Entre autres, les milliers de visages, d'objets, de situations, d'événements qui nous permettent de reconnaître et de comprendre ce qui se passe autour de nous, les milliers de pensées, de gestes et de comportements qui nous permettent d'exercer nos activités quotidiennes les plus simples (se laver les dents, manger avec une fourchette, s'habiller) comme les plus compliquées (exercer un métier, faire de la bicyclette, réfléchir à son avenir, se préparer à une activité).

La mémoire, c’est aussi un fait de société

Cependant, si notre capacité d'apprentissage, donc de mémorisation, s'est accrue au point d'en être virtuellement illimitée, les connaissances et les techniques des sociétés modernes connaissent également une véritable explosion logarithmique. Le langage joue un rôle capital (mais pas exclusif) dans le développement de la mémoire et de la pensée en nous permettant de coder avec un ensemble limité de sons (les syllabes) et de signes (les lettres de l'alphabet) la presque totalité de nos expériences vécues et de consigner le produit de nos réflexions dans un troisième type de mémoire, extérieure à nous cette fois. Ces nouvelles connaissances sont donc stockées à l’extérieur des individus, dans des lieux et sur des supports divers (livres, vidéo, mémoires électroniques).

Les conséquences les plus directes de cet accroissement explosif des connaissances humaines se font sentir au niveau de l’éducation. Non seulement le volume des savoirs à apprendre augmente considérablement, mais, en outre, ils deviennent plus rapidement périmés. L’expertise dans un domaine tient donc au maintien et à l’accroissement incessant des informations stockées dans une mémoire individuelle et aux habiletés à retrouver rapidement des informations dans une mémoire collective.

La mémoire joue un rôle central dans toute pensée

Notre mémoire est tout à la fois un réservoir d'informations et un outil nécessaire à la compréhension de notre environnement et des situations auxquelles nous avons à faire face. À chaque instant de notre vie, nous recevons des millions de stimulations par le biais de nos yeux, de nos oreilles, de notre langue, de nos narines, de notre peau, de nos mains, de nos muscles, de nos viscères. C'est à l'aide de ce que nous avons construit et reconstruit dans notre mémoire depuis la petite enfance, voire dans le ventre de notre mère, que nous analysons, intégrons, reconnaissons, interprétons, comprenons, sélectionnons et utilisons à notre profit ce qui nous vient de notre monde intérieur et extérieur.

C’est aussi un outil nécessaire à l'imagination, à la prévision, à la prévention et à l'invention. C'est à l'aide de cette même mémoire que nous pouvons nous rappeler notre passé (en partie) et que nous pouvons imaginer notre futur immédiat ou lointain, réfléchir à celui-ci, estimer les conséquences de nos actions et prendre des décisions en vue de le contrôler (un peu) à notre avantage. C'est notre mémoire qui fait que nous sommes, chacun d'entre nous, un être unique, sans nul autre semblable.

En résumé la mémoire c'est :

Ø      La capacité à acquérir de nouvelles connaissances et habiletés.

Ø      La capacité à rappeler les connaissances et habiletés acquises de façon appropriée quand le besoin s’en fait sentir.

Ø      Un modèle réduit plus ou moins organisé et plus ou moins cohérent du monde, que nous réajustons et raffinons régulièrement et avec lequel nous interprétons et donnons du sens à la profusion de stimulations qui bombardent sans cesse nos sens.

Ø      Une banque de données considérable sur une variété tout aussi considérable de sujets et de techniques.

La mémoire est une fonction capitale pour la réussite des études

La réussite des études dépend de plus en plus des habiletés intellectuelles et sociales sous-jacentes à l'acquisition, à la rétention et au rappel des connaissances. Au niveau des études secondaires, puis supérieures, la mémorisation n'est plus un processus facile et automatique. Elle exige au contraire une intention délibérée d'apprendre quelque chose de précis, un effort intellectuel, un niveau d'attention et de concentration suffisant et la connaissance pratique de stratégies et de techniques de mise en mémoire et de récupération. L'habileté à contrôler l'esprit et l'attitude avec lesquelles on étudie une matière fait alors la différence entre un apprentissage pénible et infructueux et un apprentissage efficient et agréable.

Qui n'a pas connu durant ses années d'étude cette frustration d'avoir passé de longues heures à étudier une matière et d'en avoir oublié la majeure partie le lendemain, et la presque totalité quelques jours ou quelques semaines plus tard. Les problèmes typiques reliés au manque de contrôle de sa mémorisation sont les oublis et les erreurs, les difficultés à enregistrer et à se rappeler la matière apprise, l’évaporation des connaissances acquises avant ou après les examens, le sentiment d’étudier pour rien, l’impression de réapprendre du déjà vu, de la confusion, le constat d’avoir dérivé hors du sujet imposé en produisant un travail, l’oubli d’une partie des consignes ou des données du problème posé, le sentiment qu’il y a trop d’informations à gérer, etc.

La mémoire est-elle une capacité immuable héritée de nos gènes? Est-elle une habileté qu'on peut développer à l'aide d'exercices appropriés? Faut-il que quelqu'un d'autre nous fasse découvrir comment utiliser notre propre potentiel de mémoire? Apprenons nous tous de la même façon? Tous les apprentissages s’inscrivent-ils en mémoire selon un même processus? Autant de questions pour lesquelles les spécialistes de la mémoire humaine et de l’apprentissage cherchent des réponses.

Les sources des problèmes de mémoire sont multiples. Si l’on exclue les difficultés d’origine neurologique, comme une lésion cérébrale ou une maladie dégénérative, l’origine d’une difficulté récurrente peut être d’ordre affectif et motivationnel, comme un manque d’intérêt ou de conviction, une croyance erronée sur sa capacité ou des objectifs irréalistes. Elle peut aussi être d’ordre cognitif et stratégique, comme l’absence ou des connaissances erronées sur le fonctionnement de la mémoire et des stratégies de mémorisation inadéquates. En ce qui concerne les stratégies, citons les déficits d’observation et d’organisation des informations, de sélection de ce qui est essentiel et de synthèse, l’apprentissage mécanique d’une matière qu’on ne comprend pas, la croyance qu’il suffit d’avoir compris pour retenir, le manque d’exemples concrets et personnels, etc. On trouve aussi des déficits dans les habiletés ou les habitudes d’enregistrement, de consolidation et de maintien des traces mnémoniques, comme l’absence de rappels et de révisions, des révisions trop peu fréquentes et trop tard. Sur le plan de la réalisation d’une tâche ou de la résolution d’un problème scolaire, l’ignorance des limites en temps et capacité de la mémoire de travail amène des élèves à vouloir tout traiter mentalement au lieu d’utiliser des notes et des modes de représentation adéquats des données pour soutenir la pensée et le raisonnement, etc.

Être en mesure d'enregistrer et de se rappeler au moment opportun les connaissances ou les savoirs faire étudiés et pratiqués est fondamental. Sans mémorisation, il n'y a pas d'apprentissage, pas de progrès, pas de développement personnel. L'expérience ne devient apprentissage que si elle enrichit ou modifie notre représentation du monde, notre comportement, nos habiletés intellectuelles, sociales, motrices, et ce de façon quasi irréversible et permanente.

La mémoire s’apprend et ses déficits sont réversibles, à condition d’apprendre comment elle fonctionne (savoir métacognitif), et de pratiquer les stratégies de mémorisation les plus efficientes pour soi (autorégulation métacognitive).

MÉMOIRE SENSORIELLE, MÉMOIRE DE TRAVAIL, MÉMOIRE À LONG TERME

La mémoire sensorielle

Les sons qui arrivent à nos oreilles, les rayons lumineux qui entrent dans nos yeux, les molécules chimiques qui chatouillent nos narines ou titillent notre langue, les pressions qui s'exercent sur notre peau et nos muscles laissent dans les zones du cerveau qui les reçoivent sous forme de signaux électriques une impression passagère (quelques dixièmes de secondes) mais d’une durée suffisante pour permettre à notre cerveau de comparer ces stimulations à ce qu'il a déjà en mémoire, de reconnaître de quoi il s'agit (perception) et de décider si cela vaut la peine d'être examiné de plus près (attention). Tout cela plus ou moins à l'insu de notre conscience. Si notre attention est attirée pour une raison quelconque, comme un son inhabituel, un éclat de couleur, un mouvement rapide, un objet intéressant, une interpellation, une personne attirante, alors seulement nous prenons conscience de cette chose particulière.

La mémoire de travail

C’est cette phase du processus de traitement des informations qui est associée à la conscience et à la mémoire de travail, appelée aussi mémoire à court terme ou mémoire vive. C’est aussi par cette mémoire « consciente » que passera l’enregistrement des informations dans une mémoire à long terme où ces informations seront stockées pour une durée plus ou moins longue, en fonction de leur consolidation, sous forme d’engrammes (chaque engramme serait constitué par une modification plus ou moins permanente dans la constitution et l’organisation d’un ensemble de cellules nerveuses).

La mémoire de travail joue donc un rôle d’intermédiaire très important entre les stimuli et notre mémoire à long terme, au sein de laquelle sont emmagasinés toutes nos connaissances et nos savoirs faire déjà acquis. Elle est associée à la reconnaissance et à l’interprétation consciente du monde qui nous entoure, et à l’enregistrement des nouvelles acquisitions dans la mémoire à long terme. Fait intéressant, cette mémoire de travail, dont on peut maintenant situer le siège dans les aires préfrontales, est reliée étroitement au cerveau central ou système limbique, dit également cerveau mammifère, qui est aussi le siège des émotions. La mémorisation a une dimension émotive, qui tient à l’importance qu’une information a pour notre vie immédiate ou future. D’où l’importance de la signification et de la motivation dans l’enregistrement et la rétention des connaissances acquises.

Alors que notre mémoire à long terme peut stocker une quantité quasi illimitée de données, notre mémoire de travail est au contraire très limitée en capacité (de cinq à neuf unités d’information simultanées) et en durée (quelques dizaines de secondes s’il n’y a pas répétition). Ces limitations de notre mémoire de travail sont à l’origine de bien des difficultés d’apprentissage et de résolution de problème. Les difficultés de raisonnement sont plus liées à la difficulté de gérer simultanément les données présentes, les connaissances acquises, les hypothèses et les déductions, qu’au manque de logique. Nous ne pouvons assimiler qu’un nombre réduit d’éléments nouveaux, par petites doses successives. Des problèmes complexes aux données nombreuses doivent être découpés en petites étapes ou en sous-problèmes.

En résumé, la mémoire de travail, c'est le lieu où se tricote notre pensée, c'est le centre de transit et d'élimination, de combinaison, d'assemblage, d'étiquetage et d'aiguillage des trains d'informations qui s'y succèdent en provenance des sens comme de la mémoire à long terme.

La mémoire à long terme

C'est là où se retrouvent toutes les informations que nous avons conservé, délibérément ou à notre insu. Cette mémoire, contrairement à la précédente, a une capacité de rétention virtuellement illimitée, pour des durées allant de plusieurs mois à la quasi permanence. C'est en quelque sorte la bibliothèque où sont stockés, entreposés, rangés nos souvenirs, nos connaissances, nos habiletés intellectuelles, physiques, et sociales (nos savoirs, nos savoirs faire, nos savoirs être). À la différence d’une bibliothèque cependant, il faut considérer que ces souvenirs ne sont pas fixés une fois pour toutes dans leur forme originelle, mais au contraire reconstruits, donc déformés, au fur et à mesure que de nouvelles données sont enregistrées.

Cette mémoire à long terme pourrait ressembler à un immense réseau (comme Internet) où les divers éléments qui composent chaque savoir sont inextricablement reliés les uns aux autres, souvent de façon surprenante, par affinités de signification et par ordre logique aussi bien que par des émotions, des images ou des sonorités communes, des simultanéités au moment de l'enregistrement et autres formes d'associations très personnalisées. La mémoire à long terme, c'est notre banque de données, notre bibliothèque, notre boîte à outils, notre répertoire de rôles, notre garde-robe de personnages, notre cinémathèque holographique multimédia. Mais sa richesse se mesure non pas à ce qu'elle contient mais à ce qu'on est capable d'y repêcher et à l'usage qu'on en fait, donc à l'ordre qu'on aura pris soin d'y instaurer pour s'y retrouver.

ORGANISATION DES CONNAISSANCES DANS LA MÉMOIRE À LONG TERME

Il existe plusieurs types de mémoires : visuelle (images), auditive (sons), verbale (concepts), kinesthésique (schèmes d’action), autres (odeurs, touchers, postures, sensations internes). Chacune de ces mémoires a ses lieux (une zone plus ou moins étendue du cortex cérébral) et son fonctionnement particulier. Le souvenir d’un événement précis combinera plusieurs éléments de plusieurs types. Il est souvent associé à une émotion particulière.

Les spécialistes de l’organisation des connaissances en mémoire distinguent deux grandes catégories de mémoire :

Ø      Une mémoire procédurale qui se souvient du « comment on fait pour… », très automatisée et peu accessible à la conscience pour ce qui est des habiletés de base comme la lecture, le décodage de la parole, le repérage spatial (d'où la difficulté qu'on éprouve souvent à expliquer et à enseigner ces procédures qui semblent si naturelles); ou plus complexe, consciente et réfléchie, comme dans le cas des stratégies d’apprentissage. Les spécialistes du domaine font une distinction supplémentaire entre le fait de connaître une procédure et le fait de savoir dans quelles circonstances appliquer cette procédure, un type de connaissances qu’on appelle connaissances conditionnelles.

Ø      Une mémoire déclarative qui se souvient des faits, des idées, des expériences vécues, des concepts, des explications, des démonstrations et des blocs de connaissances, accessible à la conscience mais également active au niveau inconscient. Dans cette dernière, on peut encore distinguer entre une mémoire épisodique, qui se souvient des expériences vécues, auxquelles sont liées des émotions, et une mémoire sémantique qui se souvient de connaissances plus générales, plus abstraites, comme le langage, la définition de concepts, et les connaissances de tous genres, littéraires, scientifiques, économiques, légales, etc.

Ces différentes catégories de connaissances sont constituées en réseaux très polymorphes, en partie logiques et en partie illogiques, inattendus, surprenants, d’un point de vue sémantique tout au moins. Les associations entre les idées, les images et les émotions sont liées d’une part à notre histoire personnelle, d’autre part à la logique interne des matières et disciplines.

LE PROCESSUS D’ENREGISTREMENT DANS LA MÉMOIRE À LONG TERME

Trois processus successifs et reliés entre eux permettent l’encodage des informations dans la mémoire à long terme. Le premier est le processus de perception par lequel des stimuli sont reconnus et interprétés. Le deuxième est le processus d’enregistrement par lequel des informations nouvelles sont stockées en mémoire. Et le troisième est un processus de consolidation par lequel la première trace est renforcée jusqu’à former un engramme durable, lequel permettra à son tour une reconnaissance rapide de ces informations.

Notre mémoire n'est pas neutre : elle est affective

Plaisirs, peurs, anxiété, colère, désir, tristesse, tous nos souvenirs ont une certaine coloration émotive, légère ou très vive. Ce que nous apprenons et retenons en général le mieux, c'est ce à quoi nous attribuons une valeur affective, à tort ou à raison, pour la satisfaction de nos besoins.

Les études sur le cerveau ont montré que certaines zones centrales responsables des émotions étaient aussi des zones nécessaires à l'ancrage des informations dans la mémoire à long terme. Autrement dit, sans un intérêt minimum direct ou indirect, soit que nous anticipions un plaisir du fait même d'accomplir l'activité d'apprentissage (motivation intrinsèque), soit que nous anticipions une récompense ou que nous évitions une punition (motivation extrinsèque), il n'y aurait pas de mémorisation durable. De fait, nous passons notre temps à sélectionner, consciemment et inconsciemment, ce que nous garderons et ce qui est destiné à l'oubli. Nous n'acheminons vers notre mémoire qu'une minorité des informations qui nous parviennent de notre monde. La grosse majorité est évaluée et oubliée aussitôt que reconnue.

Chacune de nos expériences est une source d'apprentissage. De nos aptitudes et de nos habiletés à tirer des leçons de ces expériences et surtout de retenir ces leçons en vue d'une prochaine fois dépendent, en partie du moins, le contrôle de notre vie. Plus une expérience est « marquante » et plus vite elle « s'imprime » dans notre cerveau, certaines pour la durée entière de notre vie (en général il suffit de se brûler une seule bonne fois pour apprendre à garder ses doigts à distance de la flamme). Les expériences moins marquantes sont oubliées plus vite, surtout les expériences désagréables. Seule la répétition régulière de ces dernières fait qu'elles finissent pas s'inscrire de façon plus ou moins permanente dans notre cerveau.

Nous ne mémorisons pas tout de la même manière ni avec la même facilité

Alors que nous mémorisons sans effort des scènes de notre vie et une grande quantité de visages, alors que nous nous rappelons facilement les habiletés apprises comme faire du vélo, du ski ou taper sur un clavier d'ordinateur, même après de longues périodes sans pratique, nous éprouvons au contraire beaucoup plus souvent des difficultés à mémoriser des mots, des noms, des informations verbales, des concepts, des règles et nous les oublions assez vite dès que nous n'en faisons plus usage, soit que ces informations s'effacent, soit que nous ne soyons plus capables de retrouver le chemin qui mène à elles. À chacun de ces différents types de mémoire seraient associées des zones différentes du cerveau et des processus d'ancrage et de rappel spécifiques.

Peut-on se fier sur sa mémoire?

La mémoire est la fonction qui oublie. Cette boutade de Sigmund Freud indique à quel point la mémoire du passé est considérée comme un très mauvais témoin. Même les souvenirs que nous croyons parfaitement authentiques sont presque toujours des reconstitutions déformées au gré des répétitions, influencées par nos désirs, par des suggestions, par des informations acquises postérieurement, ou par besoin de rendre cohérents des faits disparates et de combler les trous.

L’oubli, c’est la santé mentale. Imaginez que nous ne soyons pas capables d'oublier. Nous aurions toujours présents en tête les moindres détails de chacune de nos journées, de chaque conversation, de chaque chose vue et entendue, sentie et goûtée. Nous pourrions par exemple nous rappeler chacun des repas de notre vie entière. En grandissant, puis en vieillissant, nous passerions de plus en plus de temps à chercher les informations pertinentes parmi un fatras d'informations sans aucune espèce d'intérêt, un peu comme chercher le souvenir d’un moment particulier dans un album de photographies qui contiendrait notre vie minute par minute. Contrairement à la maladie d'Alzheimer qui tue en effaçant graduellement des connaissances essentielles à la vie quotidienne, nous mourrions noyés sous une avalanche croissante de données sans valeur utilitaire.

L’oubli prend plusieurs formes. L'amnésie antérograde est une forme d’oubli qui se produit par défaut de constitution ou de consolidation d'une trace durable dans la mémoire à long terme. L'oubli survient par déplacement. Dès que notre attention est attirée dans une autre direction, l'information précédente s'efface. Une intention peu affirmée, l'absence d'un effort volontaire, le fait de ne pas avoir développé de stratégies adéquates pour retenir ce qui ne se retient pas tout seul, l'absence de révision aux moments opportuns font que les informations désirées ne laissent pas de traces mnésiques dans le cerveau. Ce type d'oubli augmente avec l'âge, le stress, l'alcool, la marijuana et certains médicaments.

L'amnésie rétrograde est une forme d’oubli qui se produit par incapacité d'aller récupérer dans sa mémoire une information ou des connaissances qui y sont pourtant bien implantées. Hormis les situations de maladies, d'intoxications ou de lésions du cerveau, les raisons d'une telle incapacité sont diverses, on peut l'attribuer :

Ø      Au refoulement : nous ne désirons pas vraiment avoir accès à des souvenirs ou à des informations associés à des émotions pénibles (remords, souffrance, colère). Malheureusement pour nous, ce type de souvenirs influence à notre insu certains de nos comportements et sont responsables de certains aspects de notre personnalité (refoulement de type freudien).

Ø      Au non-usage : aucun apprentissage n'est acquis pour toujours. Réussir un examen quelconque ne veut pas dire que les connaissances seront récupérables quelques semaines ou quelques mois plus tard. Les connaissances et les habiletés intellectuelles acquises, mais qu'on a peu souvent l'occasion d'utiliser, deviennent de plus en plus difficiles à récupérer. C'est ainsi que la majeure partie des connaissances apprises à l'école s'évanouit comme fumée. Par contre, on les réapprend beaucoup plus vite quand le besoin s’en fait sentir.

Ø      Au manque d'indices appropriés : c'est ce qui nous arrive quand nous rencontrons quelqu'un dans une occasion différente de celle où nous l'avons fréquentée quelques mois ou quelques années plus tôt, que nous reconnaissons son visage, mais dont nous sommes incapables de nous rappeler le nom ainsi que les circonstances dans lesquelles nous l’avons connue. Nous enregistrons presque toujours une information avec des indices du contexte auquel elle est associée. L'absence de ces mêmes indices au moment où nous recherchons cette information dans notre tête peut nous rendre incapables de la retracer. Quelle gêne parfois!

Ø      Aux interférences dues à des informations concurrentes : c'est le cas lorsque des connaissances de même type sont apprises l'une en arrière de l'autre. Soit que les premières acquisitions nous empêchent de bien mémoriser les secondes (interférence proactive), soit que les secondes contribuent à déformer ou à effacer la mémoire des précédentes (interférence rétroactive). Par exemple, apprendre l'espagnol après avoir appris l'italien ou préparer un examen de philosophie successivement à un examen de psychologie donne souvent lieu à des confusions entre ces matières relativement semblables.

Ø      À des chocs physiques ou émotionnels sévères : telle est l'amnésie qui survient à la suite d'un accident ou d'un choc nerveux. Curieusement ce type d'amnésie est très sélectif, en ce sens que certains souvenirs ou certaines connaissances disparaissent intégralement alors que d'autres subsistent sans aucune altération.

LE PROCESSUS DE RÉCUPÉRATION DANS LA MÉMOIRE À LONG TERME

Une partie du processus de récupération en mémoire à long terme est automatique. Il se déclenche de lui-même en fonction des événements. Le processus d’identification et de reconnaissance (objets, personnes, codes, mots, patrons divers) est quasi immédiat, court-circuite la mémoire à court terme et échappe ainsi au contrôle délibéré de la conscience. Ce processus a des avantages, notamment son automaticité et sa rapidité. Mais il a aussi des inconvénients. En effet, il impose après coup ses contenus à la mémoire de travail, en attirant son attention vers des aspects de l’environnement qui peuvent nuire à la concentration (distractions) ou en fournissant « toutes cuites » des interprétations qui se révéleront erronées par la suite. Ce processus spontané de récupération doit donc être soumis à un second regard, conscient et délibéré.

Une autre partie du processus de récupération est plus lent, délibéré, volontaire et exige un effort de recherche. En général nous savons si nous savons quelque chose sur un sujet (métamémoire) et nous ne cherchons que si nous croyons avoir ces informations dans un coin de notre cerveau (un nom, une formule, un souvenir). L’effort de recherche ne donne pas toujours des résultats immédiats, mais une fois le processus de recherche enclenché, il se poursuit même à notre insu, nous révélant quelques heures ou quelques jours plus tard le nom ou les connaissances que nous avons cherché en vain. Il n’est pas rare par exemple de se rappeler de tout ce qu’on a « oublié » de dire lors d’un examen, quand le temps est fini et qu’on en est sorti.

Ce processus de récupération peut être facilité car il est aussi fonction du processus d’enregistrement. On a en effet tendance à retrouver ses connaissances dans le même ordre qu’on les a apprises et consolidées. Il faut donc mémoriser ses connaissances en fonction du mode de récupération souhaité et non le contraire. Cette caractéristique a beaucoup d’importance pour la préparation des examens et pour l’acquisition d’une expertise professionnelle, deux types de préparation qui ne convergent malheureusement pas souvent.

MÉMOIRE ET ÉMOTIONS

La motivation à l’apprentissage, la valeur affective et les émotions jouent un rôle capital dans la l’enregistrement, la rétention et la récupération des connaissances. Une motivation intrinsèque, le plaisir d’apprendre, l’intérêt manifesté pour le sujet, la signification profonde de cet apprentissage, a les meilleurs effets. Ce type de motivation peut se développer en travaillant sur ses propres attitudes, si elles sont négatives, sur son sentiment de compétence, s’il est faible, sur ses buts et objectifs, s’ils sont absents ou flous, sur son approche d’apprentissage, si elle est superficielle. Le succès engendre la motivation qui engendre le succès qui engendre la motivation. À défaut de motivation intrinsèque, la valorisation de l’effort, la reconnaissance des pairs ou de l’enseignant, un système de récompense peuvent aussi avoir un effet bénéfique sur la mémorisation, quoique de moindre durée.

MÉMOIRE ET STRESS

Le stress peut avoir des effets dévastateurs sur la mémoire, autant sur la capacité à enregistrer des informations nouvelles que sur la capacité à récupérer des informations acquises. En situation de forte pression émotive, par peur, sous le coup de la colère, ou par passion amoureuse par exemple, on devient moins réceptif, donc plus susceptible de ne pas enregistrer des informations pourtant importantes comme les consignes d’un exercice ou le sens d’une question d’examen, ou d’avoir de la difficulté à se rappeler les connaissances pertinentes à la situation, quoi faire, quoi dire, comment se comporter. L’anticipation de ces effets permet de se préparer en conséquence et de réfléchir aux stratégies à utiliser le cas échéant.

MÉMOIRE, IMPULSIVITÉ ET SPONTANÉITÉ

L’impulsivité consiste à répondre sans avoir réfléchi. Elle se traduit principalement par une absence de réflexion sur ce qui est demandé, une observation superficielle, incomplète et imprécise des données, un défaut d’intériorisation des informations importantes et une absence de vérification. Sollicitée par une question ou une situation, la mémoire tend à nous restituer spontanément plusieurs des informations nécessaires à la réponse dans un ordre et une forme qui ne sont pas toujours adaptés à ce que requiert la question ou cette situation. Il est donc prudent de dissocier le temps de la récupération des informations pertinentes de celui de leur organisation dans une réponse adaptée.

MÉMORISATION, ORGANISATION, PLANIFICATION ET GESTION

Le rappel et la révision de ce qui a été oublié sont les deux processus par lesquels la mémoire des connaissances se construit. De plus, il existe des périodes clés pour que ce travail de rappel et de révision soit efficace et efficient, soit le maintien des connaissances avec un minimum d’investissement en temps et en effort. Ce processus, comme tout ce qui s’inscrit dans le temps, doit être prévu et planifié. Les temps d’organisation du matériel en vue de leur mémorisation et les temps de rappels et révisions doivent faire partie d’un échéancier et des listes de tâches d’apprentissage.

MÉMORISATION, ATTENTION ET CONCENTRATION

L’étude en vue de mémoriser des connaissances est le type d’activité d’apprentissage le plus exigeant en matière de concentration. Il est donc prudent de choisir les périodes et les environnements les plus appropriés pour cela. Un lieu tranquille, un environnement libre de distractions, un moment de la journée où l’on est frais et dispos, de l’eau, un siège confortable mais pas trop, des pauses à intervalle régulier, de quoi prendre des notes…

MÉMORISATION ET COMPRÉHENSION

Mémoriser mécaniquement sans comprendre est une absurdité, mais comprendre sans retenir ne sert pas non plus à grand chose. Mémorisation et compréhension sont souvent présentés comme des opposés, alors qu’il s’agit bien plus de processus intégrés et nécessaires l’un à l’autre pour une qualité d’apprentissage. La compréhension d’un texte ne suffit pas à elle seule pour assurer sa rétention, mais elle est une condition importante, voire indispensable dans la construction des connaissances. La mémorisation complète l’apprentissage en assurant la consolidation des éléments essentiels de ces connaissances dans la mémoire à long terme.

MÉMORISATION, CONCEPTIONS ET APPROCHES D’APPRENTISSAGE

Un apprentissage de surface tend à mettre l’accent sur la mémorisation mécanique par répétitions successives des éléments de connaissance dans la forme où ils sont présentés dans le cours ou le manuel. L’attention va au détail, souvent au détriment de la vision d’ensemble. Les définitions des concepts sont apprises mot à mot plutôt que comprises dans leur signification et leurs implications. Les connaissances enregistrées en mémoire se présentent ainsi sous une forme rigide, souvent inappropriée à leur utilisation (sauf dans le cas d’examens fondés sur la reproduction identique des connaissances). Au contraire, une approche en profondeur, fondée sur la compréhension et l’appropriation personnelle des connaissances contribue à un ancrage en mémoire plus souple, plus associatif, plus utilisable.

Nous avons vu que certaines acquisitions se font apparemment sans peine, sans effort et souvent même malgré soi, comme des événements marquants, des visages attachants et certaines expériences «brûlantes». Les habiletés psychomotrices comme conduire une automobile, faire du vélo ou du ski, nager ou danser, s'acquièrent avec la pratique et l'entraînement régulier sans demander un effort délibéré de mise en mémoire et se conservent malgré de longues interruptions.

Il n'en va pas de même, pour la plupart d'entre nous, d'une masse de connaissances et d'habiletés intellectuelles qui demandent un effort délibéré pour être acquises et des révisions à intervalles réguliers pour se conserver. Le moindre métier exige d'avoir mémorisé un plus ou moins grand nombre de concepts spécifiques, de procédés et de règles. Les conseils qui suivent sont particulièrement destinés à faciliter la mise en mémoire et le rappel de ces savoirs intellectuels. L'ensemble des stratégies, des méthodes et des techniques de mémorisation peuvent être ainsi rassemblées en quatre grands principes.

Pour bien retenir, il faut ...

1)      avoir une intention claire, être motivé à la réaliser et planifier en conséquence;

2)      comprendre, approfondir et s'approprier le savoir visé;

3)      réduire le matériel à « mémoriser » à l’essentiel;

4)      se rappeler, réviser et utiliser les connaissances acquises.

L'intention

C’est un principe stratégique qui consiste à mettre au clair ce qu'on se propose de retenir et pourquoi. Quand on vise un objectif de mémorisation précis, on est plus à même de choisir les moyens adéquats pour l'atteindre et pour en vérifier la réalisation. Quand on sait pourquoi on veut atteindre cet objectif, on est d'autant plus motivé à fournir l'effort nécessaire à son atteinte.

On ne peut parler d’intention sans évoquer signification et motivation. Alors qu’on retient en général plus rapidement et plus facilement les connaissances et les habiletés pour lesquelles on éprouve une forte motivation intrinsèque, il n’en va pas de même pour bon nombre de matières scolaires obligatoires. Non seulement l’intérêt n’est pas forcément au rendez-vous, mais le manque de confiance en soi ou le sentiment de ne pas être compétent à apprendre dans un domaine donné inhibe l’intention d’apprendre. Dans un tel cas, il est plutôt normal de réagir par une attitude négative, des pensées défaitistes, une tendance à remettre au lendemain et l’étude à la dernière minute. Adopter une attitude positive et étudier dans un climat de détente, se faire confiance et s’accorder des petites récompenses pour son travail favorisent le travail de la mémoire. Dans le cadre de cette documentation, nous allons supposer que la motivation y est, désir de réussir et bonne volonté, mais que les stratégies de mémorisation sont peu efficientes, résultant en une performance médiocre.

Ayant clarifié ses intentions générales par rapport à un apprentissage désiré, il faut encore qu'on clarifie, cas par cas, ce qui devrait être su par cœur, ce qu’on doit savoir où trouver rapidement et ce qui peut être laissé dans les livres pour consultation au besoin. Il y a donc une réflexion à mener pour décider quoi et pourquoi mémoriser telle chose plutôt que telle autre. Avoir mémorisé des informations dont on a un usage régulier représente un gain de temps considérable (pensez à un médecin qui devrait passer en revue ses manuels de médecine pour le moindre bobo). Par contre, faire un effort important pour mémoriser des connaissances qu'on a de grandes chances d'oublier d'ici à ce qu'on en ait l'usage, c'est inutile et frustrant.

Les stratégies

Nous retrouvons sous ce principe toutes les stratégies consistant à clarifier et à préciser ce que l'on veut mémoriser, ainsi que les conditions dans lesquelles on est susceptible de se resservir de ces connaissances. La mémoire est un projet tourné vers l'avenir et non la trace du passé. Et comme pour tout projet, cette intention doit être traduite en termes d'objectifs précis et l’atteinte de ces objectifs étalée dans le temps selon un plan prévoyant les périodes nécessaires à l'étude et aux révisions subséquentes (voir stratégies de gestion des ressources). La mémoire est une fonction qui oublie : à défaut d’une utilisation fréquente des connaissances et des habiletés acquises, celles-ci ont tendance à devenir de plus en plus difficiles à rappeler (oubli par impossibilité de récupération). De plus, chaque nouvelle leçon a tendance à reléguer progressivement aux oubliettes les leçons précédentes (oubli par déplacement et défaut de consolidation de la trace mnémonique). La mise en mémoire des connaissances scolaires est un processus qui se planifie longtemps d’avance et non à la veille des tests, des examens ou des mises en application. Le temps est en effet un facteur clé de tout apprentissage intellectuel, scolaire et autre. Comprendre, approfondir, établir des liens, transformer et synthétiser la matière pour en faciliter la mémorisation, l'inscrire dans sa mémoire et la réviser à la fréquence souhaitable est un processus qui se fait par étapes et qui s'étale sur un certain laps de temps. Contrairement à ce qu'on pourrait penser en lisant ces lignes, ce processus ne consomme pas beaucoup d’énergie mentale. Quelques minutes de révision bien placées sont plus efficaces que des heures de « bourrage de crâne » à la veille d’un examen, et la rétention des connaissances à long terme bien plus grande. Cette intention doit aussi se traduire par un choix judicieux des moments, des lieux et des ambiances d'étude. Une attention et une concentration soutenues sont en effet fondamentales pour l'enregistrement de nouvelles connaissances ou la pratique de nouvelles habiletés intellectuelles (voir stratégies de concentration).

Quelques méthodes et techniques

Ø      Inscrire en clair ce qu’on se propose de retenir et pourquoi.

Ø      Estimer le temps nécessaire à une bonne mémorisation (préparation d’aide-mémoire; intériorisation; pratiques de rappel; révisions).

Ø      Prévoir dans son agenda ou sa liste de tâches une courte période de révision de la matière du cours précédent et un tour d’horizon de la matière à venir la veille ou juste avant chaque nouvelle période de cours.

Ø      Prévoir dans son échéancier une période mensuelle pour faire le point sur l’ensemble de la matière vue et à voir, de façon à conserver bien fraîche dans la mémoire une vision panoramique du domaine. Cette vue d’ensemble facilite la mise en relation des différentes parties et évite la fragmentation des connaissances en une multitude de faits dissociés les uns des autres.

Ø      Se faire passer des examens de connaissances ou se soumettre à des mises à l’épreuve des habiletés intellectuelles acquises.

L'approfondissement

On oublie vite ce qu’on ne peut rattacher à rien de concret et qui n’a pas de sens pour nous. L’approfondissement est un principe stratégique qui consiste à s’assurer d’une bonne compréhension de la matière à retenir, à établir des liens entre cette matière et ce qu’on connaît déjà, à faire des liens avec une réalité connue, à donner un sens personnel à cet apprentissage.

Les stratégies

L’approfondissement est à l'opposé d'une mémorisation mécanique des connaissances, ce qu'on appelle à tort « apprendre par cœur ». On retient beaucoup mieux ce qu’on comprend, mais on peut aussi parfaitement comprendre et oublier par défaut d’un effort spécifique d’intériorisation des informations comprises. Une approche en profondeur consiste :

1.       À explorer de façon complète, précise et méthodique la matière à apprendre. Pour retenir, il faut d’abord avoir vu et avoir pris conscience d’avoir vu.

2.       À organiser, en comparant, en classant, en structurant par ensembles et sous-ensembles les informations qu'on dégage de son exploration. Comme dans une grande bibliothèque, on retrouve plus facilement des connaissances bien ordonnées et bien indexées selon leur degré d’importance que des connaissances éparpillées en vrac. Une bonne organisation des connaissances permet de passer du général au particulier, de la vue d’ensemble au détail.

3.       À établir des liens avec ce qu'on connaît déjà, autrement dit à comprendre ce qu'on veut apprendre. On retient mieux ce qui a du sens. Même si l’on peut apprendre et retenir délibérément des listes de noms, d’objets ou de chiffres à l’aide de moyens mnémotechniques puissants, ce type de mémorisation n’a qu’une utilité réduite dans la vie. Ce type de mémoire peut cependant être utile pour la rétention de formules, de nomenclatures ou de termes techniques.

4.       À s'approprier ces nouvelles connaissances. Les trois premiers points lient mémorisation et stratégies d’observation, le quatrième consiste à transformer des contenus pour mieux les « digérer », à les reconstruire en fonction de ses préférences personnelles, de son style d’apprentissage, de ses besoins propres, à les associer à des images personnelles, à leur donner une coloration émotive personnelle.

Quelques méthodes et techniques

Ø      Réécrire dans ses propres mots les points les plus importants.

Ø      Traduire les contenus abstraits en images, en produisant ses propres exemples.

Ø      Utiliser l’analogie pour mieux appréhender la complexité abstraite.

Ø      S’imaginer dans la position de quelqu’un qui doit enseigner ces contenus et produire ses propres explications en termes clairs et compréhensibles.

La synthèse

La mémoire, c’est comme l’estomac. Quand on le charge trop, il à tendance à rejeter. Il est donc très important de se faire des menus mnémoniques légers, en sélectionnant les informations et en faisant une synthèse très soigneuse de ce qu'on se propose de mémoriser. Il n'est pas nécessaire de tout apprendre par cœur. Certains mots clés et certaines images bien fixés en mémoire suffisent à déclencher le retour de la majorité des informations qui y sont reliées. Avec un bon résumé, un tableau ou un schéma, on peut fixer en mémoire un ensemble de connaissances plus vaste, qu'on pourra reconstituer au besoin par association et logique. On trouve dans les manuels et dans les articles scientifiques des tableaux, des modèles, des résumés qu’on peut utiliser tel quels. Mais il est encore meilleur que cette synthèse soit un produit original de notre propre réflexion, suite à une étude approfondie, plutôt qu'un emprunt.

Les stratégies

Le principe général est de réduire le volume d'informations à retenir par regroupement, schématisation; de ne mémoriser que l'essentiel, en laissant tomber le détail et l'anecdotique; de se constituer des indices d'ancrage comme des titres, un système de numération, une disposition visuelle. Cela consiste à faire une sélection rigoureuse des éléments importants et à choisir une forme de présentation facile à visualiser en un coup d’œil : mots clés, formules, tableaux, schémas, symboles. Un mot, une image ou un symbole peut être considéré comme une clé dans la mesure où celle-ci « ouvre » un certain espace de mémoire contenant les informations qu’on désire retrouver. Une idée essentielle, une définition, une théorie peut être réduite à un mot, une formule ou un schéma simple. L’effort de mémorisation portera alors sur l’apprentissage « par cœur » de ces éléments clés, à partir desquels la pensée pourra retrouver ou reconstruire au besoin l’ensemble des connaissances qui y sont reliées.

L’habileté à faire cette sélection est probablement l’acquisition la plus difficile à développer, car elle est liée à la familiarité qu’on a avec le domaine de connaissances en question. Souligner, prendre des notes sont des techniques faciles à apprendre et à exécuter, elles sont très utilisées et même trop utilisées (quand les trois quarts d’un texte sont soulignés, c’est comme si tout était de même niveau d’importance). Mais savoir quoi souligner, quoi prendre en notes, dans quelles circonstances, et comment le faire de façon efficiente relève d’une intention précise et d’une réflexion en fonction d’un contenu et d’un contexte particuliers d’apprentissage.

Quelques méthodes et techniques

Ø      Sélectionner rigoureusement les éléments clés.

Ø      Fabriquer ses propres fiches synthèse.

Ø      Faire ses propres résumés.

Ø      Concevoir ses propres schémas ou n’emprunter que ceux qui vous conviennent.

Ø      Condenser les informations importantes par ensembles et sous-ensembles de matière, une fiche et une seule pour chaque ensemble et chaque sous-ensemble.

Ø      Organiser l’information sur chaque fiche de façon très visuelle : mise en page, couleurs, graphisme, symboles, dessins, etc.

Ø      Ne jamais surcharger une fiche.

L'intériorisation

Intérioriser, c’est faire vivre dans sa tête les connaissances acquises. Cela consiste à évoquer dans sa tête les informations sélectionnées pour être retenues. Les revoir, les redire, se les expliquer, les visualiser, les entendre. Plus cette représentation mentale est précise, détaillée, dynamique, vivante, meilleure sera son ancrage dans la mémoire à long terme. On peut imaginer sa conscience comme un écran géant sur lequel on projette ce qu'on veut retenir, avec le son. On peut aussi évoquer, si cela est pertinent, les goûts, les odeurs ou les sensations tactiles.

Cette opération d’intériorisation demande un effort particulier et requiert qu'on lui accorde le temps nécessaire. Elle ne se fait pas automatiquement. Une bonne façon de faciliter cette évocation mentale est d'anticiper par imagination l'usage qu'on projette de faire de cette connaissance, comme se voir en train d'expliquer à quelqu'un d'autre ou de répondre à une question d’examen. La mémorisation ne consiste pas à se rappeler des choses passées, c’est bien plus un acte mental tourné vers le futur.

Par ailleurs, on ne retient pas les contenus de façon égale selon qu'on les a appris au début, au milieu ou à la fin de la période d'étude (effet de primauté et de récence), et selon que ces contenus ont un caractère remarquable ou non. On retient en effet mieux le début et la fin, les informations redondantes, les faits insolites, les exemples frappants, les anecdotes croustillantes. Cette rétention spontanée se fait souvent au détriment des idées et des principes généraux, qui ont un caractère plus abstrait, et sont donc moins accrocheurs que les exemples qui les illustrent. On aura donc intérêt à doser son effort pour compenser ces effets et mémoriser les informations plus discrètes et moins bien placées, en commençant tantôt par le milieu, tantôt à l’envers, et surtout en discriminant l’anecdotique de l’essentiel et en mettant plus l’emphase sur la mémorisation des idées principales.

Les stratégies

L’intériorisation consiste à faire l'effort d'évoquer dans sa tête le matériel qu'on veut retenir, après avoir caché le matériel original. C'est précisément cet effort de rappel qui permet la constitution d'une trace mnémonique durable tout en constituant le chemin qui permettra de retrouver ce matériel mémorisé plus tard. Pour que cette trace s'établisse de façon solide, il faut faire l'effort de se rappeler et de réviser plusieurs fois dans les moments et les jours qui suivent, puis à intervalles de plus en plus espacés par la suite. La révision consiste à vérifier et éventuellement à réapprendre ce qui est oublié. Le meilleur moyen d’ancrer des connaissances et des habiletés en mémoire est enfin de les utiliser le plus souvent possible, sous les diverses formes disponibles (écriture, discussion, applications). L’utilisation de plus d’une modalité sensorielle favorise cette intériorisation et les récupérations ultérieures : visualisations, images, schémas (modalité visuo-spatiale), répétitions à haute voix avec variations de ton et de rythme (modalité auditive et verbale), actions, gestes, mimiques (modalité kinesthésique).

Quelques méthodes et techniques

Ø      Visualiser dans sa tête les aide mémoire, fiches, schémas, tableaux qui forment la synthèse des connaissances acquises (modalité visuelle et spatiale de la mémoire).

Ø      Réciter et s’expliquer de mémoire, silencieusement ou à haute voix, les points essentiels de ce qu’on désire apprendre (modalité auditive et verbale de la mémoire).

Ø      Reproduire de mémoire les fiches synthèses.

Ø      Se faire passer ses propres examens.

Ø      Transformer la mémorisation en jeu collectif : organiser des concours de connaissance; se tester mutuellement; expliquer ce qu’on a compris aux autres et discuter.

Ø      Provoquer des rappels à périodes régulières et réviser les points oubliés. Plus fréquemment au début pour s’assurer d’une bonne consolidation de la trace initiale puis de temps à autre par la suite pour maintenir un accès facile aux connaissances acquises.

APPLICATIONS AUX COURS

Pour éviter la dégradation des connaissances au fur et à mesure que le cours se développe, dégradation qui rend de plus en plus difficile la compréhension de la matière nouvelle (oublis de concepts, de théories et de faits vus antérieurement et nécessaires à la compréhension de la suite), il est souhaitable :

Ø      Avant le cours: de s’informer du sujet traité, de relire ses notes de cours et de lire la section du manuel de référence ou tout autre texte indiqué;

Ø      Pendant le cours: de diriger son attention vers la compréhension plutôt que vers la prise de notes mot à mot, d’avoir un système de prise de notes préétabli (codage des idées par importance, marqueurs de structure, abréviations, etc.);

Ø      Après le cours: de réorganiser ses notes assez rapidement et d’en extraire les points essentiels sous forme de fiches aide-mémoire.

APPLICATIONS À LA LECTURE

Pour retenir les éléments essentiels de sa lecture, il est primordial de clarifier rapidement ce qu’on cherche dans un texte. Ce qui est essentiel à retenir d’un texte n’est pas à chercher chez l’auteur mais dans son intention comme lecteur. La méthode de lecture devrait être choisie en fonction de cette intention. On ne lit pas de la même façon un chapitre de manuel de cours, un article scientifique pointu ou une thèse d’auteur. On ne choisit pas les mêmes contenus selon qu’on fait de la recherche documentaire, qu’on développe l’argumentaire d’un essai ou qu’on prépare un examen. Avant de lire dans le détail, il est bon de se faire une idée de l’ensemble du texte (intention de l’auteur, idée directrice, différents ensembles du texte et idées principales). On soulignera ensuite les points clés, en fonction de son intention. À la fin de la lecture, on prendra en notes et on organisera les points qu’on considère utiles et essentiels (toujours en fonction de son intention initiale) sous forme d’aide-mémoire (fiches résumé, fiches synthèse, schémas, etc.) et on consacrera son effort de mémorisation sur ces éléments clés, si besoin est, et non sur l’ensemble du texte.

APPLICATIONS À LA PRÉPARATION DES EXAMENS

Pour s’assurer que les connaissances essentielles sont bien ancrées et facilement récupérables dans sa mémoire à long terme, il faut préparer sa mémoire en fonction du type de récupération qu’on exigera d’elle. Il existe plusieurs manières de vérifier les apprentissages des élèves. Les tests dits objectifs mettent l’accent soit sur la reconnaissance de la bonne réponse parmi un nombre plus ou moins élevé de réponses fausses ou partiellement fausses, soit dans la restitution du bon mot ou de la bonne information dans un texte « à trous ». Ce type de test vise à vérifier la connaissance de faits (noms, dates, définitions, énoncés de théorie) et demande une préparation de type réflexe : à une question précise, une réponse tout aussi précise, comme dans les jeux télévisés. Les questions à développement visent plus à vérifier la compréhension et l’intégration des contenus de matière, tout en vérifiant par le fait même la connaissance des concepts, des éléments de théorie et des principales informations. Il convient donc de préparer sa mémoire en vue d’expliquer des parties de matière d’une manière logique et argumentée, en réponse à une question précise. L’effort de mémorisation portera moins sur le réflexe mnémonique (question-réponse du tac au tac) que sur l’intégration des principaux constituants de la matière, en s’assurant qu’on a suffisamment bien compris pour pouvoir expliquer à son tour. Enfin, les études de cas et la résolution de problème sont une autre façon de vérifier les apprentissages, visant à évaluer la capacité de l’élève à appliquer ses connaissances à une situation problématique donnée. L’apprentissage « par cœur » est nettement insuffisant à assurer la réussite dans un tel type d’examen. L’effort de mémorisation doit porter sur la mise en pratique des connaissances, sous forme d’exercices d’application.

Ø      Préparation : les techniques de questionnement, de rappel et de révision doivent être choisies en fonction du type d’examen. Il faut apprendre à répondre à des situations précises et non à réciter de la matière.

Ø      Passation : la mémoire, surtout sous la pression d’un stress, tend à libérer ses contenus en suivant son rythme propre, ses associations et ses détours spontanés. Il est préférable, de peur de lui bloquer le chemin, de noter tout d’abord en vrac ce qui vient spontanément sur un brouillon, puis ensuite de faire le tri, d’organiser, de rédiger et enfin de vérifier.

EXEMPLE DE FICHE SYNTHÈSE AIDE-MÉMOIRE

Thérapie rationnelle émotive

Ellis, 1983

Les êtres humains sont affectés, non par la réalité, mais par la façon dont ils perçoivent cette réalité. Les croyances irrationnelles induisent des verbalisations internes irrationnelles et mésadaptées. La remise en question volontaire de ces croyances peut amener à un changement des verbalisations internes et à des conduites mieux adaptées.

La thérapie rationnelle émotive vise à montrer aux individus comment ils induisent eux-mêmes leurs échecs et comment ils peuvent changer cela.

La thérapie rationnelle émotive provoque le changement chez les individus en les amenant à identifier clairement, comprendre,  débattre et changer les verbalisations internes négatives pour des verbalisations plus rationnelles.

Axiome de base: la pensée est à l'origine des sentiments.

Meichenbaum (1989) croit plutôt à une influence réciproque de la pensée sur les sentiments et des sentiments sur la pensée.

Les trois catégories majeures de pensées irrationnelles :

• Exemple 1 de pensée irrationnelle: «Je ne dois pas faire de fautes; si j'en fais, c'est terrible.»
  Conséquences attendues: stress, anxiété, désordres physiologiques.
  À remplacer par: «Je fais de mon mieux; je ne veux pas faire de fautes mais si j'en fais, je peux le prendre. Ça sera dommage, mais ça ne sera pas terrible.»
   
• Exemple 2 de pensée irrationnelle: «Tout le monde devrait m'approuver et si ce n'est pas le cas, c'est épouvantable.»
  «C'est agréable d'être approuvé par les autres; mais si ce n'est pas le cas, c'est correct tout de même.»
   
• Exemple 3 de pensée irrationnelle: «Les gens devraient être comme je le veux.»
  «Les gens sont ce qu'ils sont: je ne peux pas les changer mais je peux changer ma façon de réagir à eux.»

François Ruph, 1995

Théorie de l'attribution

Weiner, 1979

L'aptitude d'une personne, son effort et la difficulté de la tâche ont une influence sur la façon dont cette personne perçoit l'origine de ses succès et de ses échecs.

La taxonomie de Weiner décrit:

•    l'aptitude comme un facteur interne, fixe et incontrôlable;

•    l'effort comme un facteur interne, variable et contrôlable;

•   la difficulté de la tâche comme un facteur externe, fixe et incontrôlable.

Les recherches sur l'attribution causale des échecs et des réussites indiquent, entre autres: que la réussite tend à être attribuée à des facteurs internes comme la compétence, alors que l'échec tend à être attribué à des facteurs externes comme la malchance ou la difficulté de la tâche (Weiner, 1974); que les réactions affectives sont maximales quand les résultats sont attribués à des facteurs internes (Weiner, 1974); que les étudiants qui attribuent un échec ou une réussite à leurs stratégies sont plus enclins à réviser leurs comportements que ceux qui l'attribuent à leur effort (Clifford, 1986). 

Un changement du mode d'attribution vers des attributions causales internes, modifiables et contrôlables semble s'imposer comme un préalable souhaitable dans le cadre d'un programme d'entraînement à l’efficience cognitive et à la régulation métacognitive.

François Ruph, 1995

Organiser ses ressources pour mieux apprendre :

Gérer son temps, son espace et ses outils de travail

COMPRENDRE LE RÔLE DE L’ORGANISATION, DE LA PLANIFICATION ET DE LA GESTION DES RESSOURCES DANS L’APPRENTISSAGE

L'ouvrage mal fait doit être fait deux fois.

(Proverbe anglais)

Rien ne sert de courir, il faut partir à point.

(La Fontaine, Fables, «le Lièvre et la Tortue» [1668].)

Ça prend du temps et des efforts pour s’organiser afin d’apprendre. Mais à long terme, s’arranger au jour le jour en prend encore plus. Et les résultats sont loin d’être aussi satisfaisants (Rowntree, 1988).

Les étudiants qui gèrent mal leur temps le font de deux façons: en le gaspillant, en cherchant à en faire trop! (Locke, 1975)

Organiser son espace de travail et ses outils d’apprentissage, planifier et gérer son temps, ses projets, ses études, qu’est-ce que ça veut dire? Qu’est-ce que ça implique? Quels sont les principes, les stratégies et les instruments qui guident ces opérations? Quelles sont les limites de l’organisation et de la planification? Où, quand et dans quel contexte est-il nécessaire de bien s’organiser, planifier et gérer? Comment le faire?

S’organiser et planifier: un temps de réflexion préalable à l’action

L'organisation, c'est d'abord dans la tête. Il n'y a pas de bonne organisation qui ne soit au préalable élaborée en pensée. Bien s'organiser, cela consiste tout d’abord à bien clarifier le but qu'on veut atteindre, à recueillir toute l'information pertinente, à chercher les meilleures alternatives pour l’atteindre, puis à concrétiser la solution choisie dans un plan et une organisation appropriés.

S’organiser et gérer: un temps de réflexion en cours d’action

Planifier et s’organiser dans sa tête est une chose. Suivre un plan et ajuster son organisation à la réalité de l’action en est une autre. Les choses se passent rarement tel qu’on l’a prévu. Les imprévus sont même la règle, plus que l’exception. Suivi, contrôle, ajustement sont les opérations clé d’une bonne gestion de l’action.

Le degré d'organisation est à considérer en fonction de la nature de la tâche elle-même et de l'importance qu'elle revêt pour soi.

La nécessité de planifier l'ensemble d'une tâche ou l'ensemble de ses activités, ordinaires et extraordinaires, communes ou exceptionnelles, dépend souvent du degré d'importance qu'on accorde à cette activité et de la nature même de cette activité. Si, par exemple, en voyage, on aime l'aventure et le hasard, il vaut peut-être mieux ne pas tout contrôler ni organiser d'avance son itinéraire. Si l'on veut garder à ses rapports amoureux une certaine fraîcheur, il vaut peut-être mieux ne pas «programmer» ses rencontres. Par contre, si l'on veut avoir du temps pour soi, pour se détendre, pour s'amuser ou pour sa santé, il est peut-être préférable d'identifier les «bouffe-temps» et de faire vite et bien les petites tâches du quotidien, comme l'épicerie ou l'entretien domestique.

OUBLIS

Rendez-vous manqués, consignes, critères d’évaluation et échéances oubliés, etc. Liens qui ne sont pas faits entre diverses instructions données à des moments différents par écrit ou verbalement. Reposer plusieurs fois la même question à l’enseignant à intervalles de temps.

PERTES, DIFFICULTÉS OU LENTEUR À RETROUVER DES DOCUMENTS

Ne plus savoir où se trouvent des informations comme des consignes ou la date de remise de travaux. Ne pas savoir où l’on a classé un texte donné. Être obligé de fouiller chacun de ses dossiers pour retrouver les documents auxquels on fait référence. Être obligé d’avoir recours aux autres pour savoir ce qu’il faut faire.

SENTIMENT DE CONFUSION

Impression d’être perdu dans ses documents. Impression de ne plus savoir ce qui est prioritaire. Impression d’être envahi par une profusion de matière à apprendre.

SENTIMENT DE MANQUER DE TEMPS

Impression d’être débordé, compressé, que tout arrive en même temps, qu’on ne pourra pas tout faire. Cette impression est souvent génératrice de stress et peut provoquer un réel état de panique.

CHEVAUCHEMENTS, ENGORGEMENTS, EMBOUTEILLAGES

Toutes les échéances semblent s’être données rendez-vous la même semaine: examens à préparer, travaux à remettre, exposés, etc. Les conséquences les plus probables en sont des retards, le bâclage des tâches et des solutions expéditives, avec les conséquences que l’on sait pour ce qui est des résultats et de la satisfaction personnelle.

Il n’existe pas de méthode universelle d’organisation, de planification et de gestion. Il existe au contraire une très grande diversité de situations, de buts, d’objectifs, de méthodes et de moyens, mais une bonne organisation, une bonne planification et une bonne gestion reposent sur quelques principes simples.

Principes de planification et de gestion de son temps

ACCORDER LE TEMPS NÉCESSAIRE À LA PLANIFICATION

Quand on se sent pressé par le temps, on a tendance à faire des économies de temps sur le dos de l’organisation et de la planification des opérations. Le stress nous pousse naturellement vers le passage à l’action immédiate. Cela aboutit souvent à l’effet contraire: au lieu de gagner du temps, on en perd beaucoup, avec les conséquences que l’on connaît au plan psychologique (anxiété, stress, panique, etc.)

PRÉCISER SES BUTS IMMÉDIATS ET À LONG TERME

Savoir précisément où l’on veut aller, quels objectifs on veut atteindre. Plus la cible est précise, plus il est facile de prévoir l’organisation la plus fonctionnelle et de planifier de façon efficace. La réflexion sur la valeur comparative des différents buts qu’on poursuit facilite aussi la détermination des priorités. En cas de conflits d’horaire, on sait d’avance quel objectif passera en premier, lequel en second, lequel sera laissé pour compte.

AVOIR UNE VUE D’ENSEMBLE ET VOIR VENIR DE LOIN

Une bonne planification doit permettre d’avoir, à la fois une vue d’ensemble du projet (au détriment du détail) et une vue détaillée de chaque étape ou composante du projet (au détriment de la vue d’ensemble). Elle permet de voir venir les problèmes potentiels longtemps d’avance et d’y réagir en temps. Elle permet aussi d’assurer une bonne intégration des différentes étapes et composantes d’un projet. La pire façon de gérer un projet est «la gestion par urgences», ou gestion à courte vue.

PRÉVOIR EN DÉTAIL À COURT ET À LONG TERME

Une bonne planification commence par un découpage du projet en étapes et tâches logiques, une description aussi précise et détaillée que possible des étapes à franchir et des tâches à faire, une estimation aussi exacte que possible du temps que prendra chaque tâche. Ce découpage en étapes et en tâches dont la durée a été estimée de façon réaliste, permet d’étaler judicieusement leur réalisation en fonction du calendrier des échéances et du temps disponible, et en cas de conflits, de mettre une priorité sur certaines tâches.

PRÉVOIR L’IMPRÉVISIBLE: SOUPLESSE-FLEXIBILITÉ-VERSATILITÉ

Les imprévus représentent la cause majeure des perturbations d’horaires et de plans de travail. Certaines tâches prennent plus de temps que prévu (estimation préalable irréaliste), les disponibilités sont réduites (événements familiaux, problèmes de santé), etc. Il est donc prudent de ne pas planifier trop serré et de se laisser une marge de manœuvre, de faire preuve d’un grand réalisme dans l’estimation des durées et de ses capacités de travail, de prévoir du temps pour la recherche des informations manquantes, et de prévoir des changements éventuels des buts ou des objectifs.

TENIR COMPTE DE SES CAPACITÉS RÉELLES

L’esprit humain n’est pas un ordinateur. Il travaille mieux sous certaines conditions favorables et devient particulièrement inefficient avec la fatigue et le stress prolongé. Il faut donc ajuster sa planification et sa gestion à ses motivations (goûts, disponibilités), à ses capacités de concentration (lieux, moments, ambiances) et au fonctionnement de sa mémoire (périodes de rappels et de révision).

GARDER UNE TRACE DE SON CHEMINEMENT

Il faut être en mesure de savoir où on en est à tout moment. Il est souhaitable également de savoir exactement ce qu’on a fait de son temps (auto-évaluation du cheminement, justification de son emploi du temps, développement d’une expertise).

Principes d’organisation de son espace et de ses outils de travail

Être ordonné, oui, mais de quel ordre parle-t-on? Un ordre donné n’a de valeur qu’en fonction du but à atteindre. Sa principale qualité est donc d’être fonctionnel. En ce qui concerne les études, l’ordre choisi reflète souvent la conception qu’on a de l’apprentissage. On pourrait résumer les deux pôles de cette conception à l’aide de deux métaphores. La première, celle de la sédimentation : l’apprentissage est conçu comme une accumulation progressive de connaissances, couche après couche, cours après cours. L’ordre choisi est celui d’un cartable où s’empilent les documents et notes de cours par ordre d’arrivée, peu importe leur catégorie et leur valeur utilitaire. La deuxième est celle de l’architecte : l’apprentissage est vu comme une remise en question et une reconstruction constante des concepts et de la matière. L’ordre choisi en sera un qui permet la mobilité des connaissances et leur association par ensembles et sous-ensembles toujours plus logiques.

ACCESSIBILITÉ RAPIDE

Un ordre «fonctionnel» doit permettre un accès rapide et en tout temps à des informations essentielles et à des documents classés. Il n’existe pas un mode de classement exemplaire. Celui-ci doit être réfléchi en fonction de chaque projet. Chaque matière, chaque cours a des exigences qui lui sont propre. Le classement des documents de cours et leur indexation doit être pensé en termes pratiques.

SÉPARER LES INFORMATIONS RELATIVES À LA GESTION D’UN COURS DES INFORMATIONS RELATIVES AUX CONTENUS D’APPRENTISSAGE

Tous les documents servant à diriger un projet doivent être réunis et classés à part et facilement disponibles en tout temps : syllabus, échéanciers, horaires, consignes pour les travaux, critères d’évaluation, etc.

Stratégies d’organisation, de planification et de gestion

Des principes énoncés ci-dessus, découlent un certain nombre de stratégies applicables aux études et à toute forme d’apprentissage.

FAIRE L’INVENTAIRE DES TÂCHES À EFFECTUER

Les principales tâches caractéristiques des études scolaires qui doivent être planifiées sont en général:

Ø      l’assistance aux cours;

Ø      la préparation et le suivi des cours: travail de préparation, organisation de la prise de notes avant le cours, réorganisation de ses notes après de cours;

Ø      l’étude personnelle: recherche documentaire, lectures, visites, visionnements, etc.

Ø      la préparation des examens: aide-mémoire, intériorisation, rappels, révisions, pratiques;

Ø      les travaux individuels et collectifs: élaboration de projets, recherche documentaire, lectures, plan du travail, rédactions, vérifications, présentation.

ESTIMER LE TEMPS POUR CHACUNE DES TÂCHES ET DES ÉTAPES

Ce temps peut varier considérablement en fonction de chaque personne, de chaque cours et de chaque travail. La familiarité avec la matière du cours, le volume des contenus imposés, la quantité de concepts nouveaux, les difficultés de compréhension, l’existence de manuels, l’abondance de la documentation, le type d’examens, les exigences de performance sont quelques unes des variables à prendre en compte dans l’estimation du temps d’une tâche. Cette capacité à estimer assez justement le temps qu’il faut pour chaque tâche se développe avec les sessions, mais à condition qu’on ait évalué après coup combien de temps ça nous a réellement pris. Nous sommes souvent d’incorrigibles optimistes qui sous-estimons grossièrement le temps nécessaire à un apprentissage. Face à l’inconnu, il vaut mieux prévoir une fourchette plus réaliste: un minimum (si tout va bien) et un maximum (si tout va mal). Exemple: la lecture, la compréhension et l’assimilation d’un texte de 10 pages peut prendre de 1 heure (texte dans un domaine déjà connu, pauvre en informations nouvelles) à 3 heures (texte très condensé sur un thème nouveau et difficile). Si l’on doit en faire un résumé ou en extraire des schémas à titre d’aide-mémoire ou en vue d’une pratique, il faudra compter de 1 à 2 heures supplémentaires. Cela peut paraître beaucoup, cependant le temps mis sur l’étude en profondeur et une bonne assimilation au fur et à mesure est du temps regagné sur les périodes de préparation à la veille des examens.

DÉTECTER LES INFORMATIONS MANQUANTES

On peut difficilement tout planifier d’avance et une fois pour toutes. Certaines données ne sont pas connues dès le départ: type de travaux, type d’examens, type de lectures. Des réajustements seront nécessaires tout au long de la session ou de l’année. Il est souhaitable de doubler le plan de session (vue d’ensemble et coordination de tous les cours) d’une planification hebdomadaire (vue détaillée et réajustée).

PRODUIRE UN ÉCHÉANCIER RÉALISTE ET SOUPLE

Se donner des échéances pour terminer un travail ou une étape, une révision de matière ou une lecture ne consiste pas à s’enfermer dans le carcan d’un horaire rigide, mais plutôt à se fixer une plage et une limite dans le temps au delà de laquelle on sait que l’on commencera à prendre du retard. Contrairement à un horaire que l’on s’impose avec des tâches précises à des heures fixées d’avance (et qu’on respecte rarement), l’échéancier laisse le loisir de passer d’une tâche à l’autre en fonction des envies du moment et des disponibilités. C’est un outil de gestion plus souple et plus respectueux du fonctionnement humain.

ÉVALUER SES DISPONIBILITÉS RÉELLES

Une chose est d’estimer un temps idéal pour accomplir chaque tâche, une autre chose est d’avoir ce temps là disponible. La santé, les réalités de la vie familiale, celles du travail à temps partiel ou de la profession font que les disponibilités réelles ne coïncident pas nécessairement avec un idéal de temps à consacrer aux études. Cette confrontation entre disponibilités réelles et temps d’apprentissage idéal va être nécessaire aux décisions: nombre et choix des cours, priorités, temps alloué pour chaque tâche, etc.

DÉTERMINER SES PRIORITÉS

Il arrive malheureusement qu’on soit obligé, faute de temps, de choisir entre plusieurs objectifs qui nous tiennent à cœur, et d’en sacrifier un ou deux. À défaut des disponibilités suffisantes pour tout mener à bien, il est préférable de décider d’avance quels sont les cours ou les parties de matière qu’on va privilégier, c’est-à-dire celles auxquelles on accordera les plages de temps les plus profitables, et celles pour lesquelles on cherchera à tourner les coins plus ronds (au risque d’avoir de moins bonnes notes et une qualité d’apprentissage moindre). Selon quels critères? Intérêt personnel, valeur académique, possibilités de récupération ultérieure, etc.

FAIRE RÉGULIÈREMENT LE POINT ET RÉAJUSTER SON CHEMINEMENT

Au cours d’une session, et même de semaine en semaine, nos prévisions sont susceptibles d’être bouleversées par un grand nombre de facteurs: événements familiaux, difficultés d’apprentissage imprévues, nouvelles données sur un travail à faire, etc. Un réajustement de son emploi du temps devient nécessaire. Il est souhaitable de se réserver une petite période de la semaine, généralement tout à la fin ou au tout début, pour faire le point et décider des tâches de la semaine à venir et des priorités au cas où tout ne pourrait être fait.

Les instruments d’organisation, de planification et de gestion des études

Les principes généraux ainsi que les stratégies d’organisation, de planification et de gestion du temps se matérialisent dans un certain nombre d’instruments d’organisation, de planification et de gestion.

ORDINATEUR

L’ordinateur, comme son nom l’indique, est un instrument d’organisation. Il est malheureusement encore sous utilisé comme moyen de gestion et par peu d’élèves. Il est surtout utilisé pour sa fonction de traitement de texte (une machine à écrire ultra sophistiquée). Alors que cet outil est en train de transformer l’ensemble des professions et des communications, sa faible utilisation dans le cadre scolaire donne à réfléchir. Un ordinateur bien utilisé pour stocker et gérer des contenus d’apprentissage permet de tripler ou quadrupler le rendement scolaire, tout en préparant le terrain pour une future profession. Ce n’est donc pas un investissement à considérer à la légère, mais au contraire un environnement de développement personnel qui vaut la peine d’être apprivoisé.

FICHIERS, DOSSIERS, CLASSEURS, BOÎTES D’ARCHIVES

Il existe d’autres outils que le cartable à anneaux ou le cahier d’école pour classer et gérer efficacement les contenus des cours et les travaux. L’ordinateur possède un système de classement par ensembles et sous-ensembles (dossiers, fichiers) qui facilite énormément l’accès aux informations et leur manipulation. On peut facilement se faire un système de classement de ses documents papier équivalent à l’aide de feuilles «volantes» classées dans des «chemises», classées dans des dossiers, classés dans un classeur ou dans des boîtes d’archives. Un tel système permet de répartir les documents d’un cours en fonction de leur utilité et de leur usage.

ÉCHÉANCIER SYNOPTIQUE

Un échéancier «synoptique» est une feuille de papier qui nous donne, en un seul coup d’œil, le plan d’ensemble d’un projet, comme la session au complet, tous les cours réunis, dans le cas des études. Cet outil a pour intérêt d’assurer une vision panoramique à long terme. Son élaboration permet de voir venir de loin, d’anticiper les problèmes d’engorgement, de prévoir les marges de manœuvre, d’étaler l’effort, de définir les vraies urgences et de placer les différentes activités d’étude aux moments les plus propices. Il est préférable de ne pas surcharger ce document en informations détaillées, afin de lui conserver une lisibilité rapide.

CALENDRIER

Il existe aussi des calendriers mensuels. Le calendrier mensuel peut remplir la même fonction mais avec une perspective plus courte (et le risque de perdre de vue le ou les mois à venir).

AGENDAS

Les agendas existent sous plusieurs formes: électronique, sur ordinateur, sous forme de cahier. C’est un outil de gestion à court terme. Il est préférable, dans le cas des études, d’avoir un agenda à la semaine plutôt qu’au jour le jour. Associé à une liste hebdomadaire de tâches, il permet une gestion souple des tâches à effectuer. Cet outil doit nous accompagner comme une ombre où que nous allions!

HORAIRES

Les horaires sont des outils de planification à court terme. Ils précisent quand et combien de temps pour chaque activité. Ils peuvent devenir facilement un véritable carcan et un superbe moyen d’autoculpabilisation. En général, les horaires ressemblent aux vœux pieux du jour de l’an. Quand on s’aperçoit qu’on ne les respecte pas, on les laisse tomber, et avec eux, malheureusement, toute idée de planification et de gestion.

LISTES DE TÂCHES

Les listes de tâches à faire sont un outil de gestion à court terme et à long terme. Elles peuvent être quotidiennes (dans le cas de nombreuses petites tâches), hebdomadaires (les tâches à faire dans la semaine, avec ou sans précision de journée), globale (liste des projets à réaliser au cours d’une session sans précision de date).

Les inventaires de tâche: tâche par tâche, étape par étape. Cet inventaire permet de décider de semaine en semaine, quelles tâches ou parties de tâches devront être réalisées, pour arriver en temps sans compression.

Un dossier des tâches effectuées. Plutôt que de jeter ces listes journalières ou hebdomadaires, une fois les tâches accomplies, il peut être intéressant de les conserver dans un dossier à part. On pourra aisément, à partir de ces listes, reconstituer son emploi du temps. Cette option offre divers avantages: pouvoir justifier le temps mis sur un travail et le faire valoir auprès d’un professeur; évaluer avec plus de précision combien de temps certaines opérations ont pris et s’en servir pour mieux planifier une prochaine session; faire le bilan de sa session.

L’exploitation méthodique de l’information

Pour bien savoir les choses, il faut en savoir le détail.
(La Rochefoucauld, 
Réflexions ou Sentences et Maximes morales [1665])

Comprendre le rôle des stratégies de traitement de l'information dans l'apprentissage

Tout apprentissage de qualité repose avant tout sur une exploitation suffisamment précise et complète des informations disponibles, une recherche des faits, une lecture attentive des données pertinentes. La raison qui s'exerce sur des informations incomplètes ou inexactes produit de l’incompréhension ou une interprétation erronée. Face à un problème concret, une mauvaise saisie de la situation entraîne des décisions et des actions mal adaptées. Feriez-vous longtemps confiance à un médecin qui ne prendrait pas le temps de vous ausculter sérieusement ou à un garagiste qui vous proposerait une réparation avant d’avoir examiné votre voiture?

La meilleure façon d’être assuré d’une bonne information, c’est de développer l’habitude d’être méthodique dans son exploitation de cette dernière. Cette habitude consiste à organiser de façon systématique sa collecte des informations. Dans le cadre d’un apprentissage, par exemple, elle consistera à se donner une méthode pour explorer puis sélectionner les informations importantes, faire des lectures utiles, prendre des notes efficaces et faire les liens entre les contenus et son expérience personnelle.

Exploitation de l'information, stress et impulsivité

Lorsqu'il y a urgence, ou encore lorsque les enjeux sont importants, l'augmentation du stress nous pousse à observer de façon impulsive. Cette impulsivité a des effets nocifs sur la perception et la rétention des informations, soit qu’on ne voit tout simplement pas certaines données essentielles, ou que ces données soient « balayées » par les données suivantes sans être enregistrées en mémoire. L'habitude solidement acquise de bien planifier son observation et de la mener systématiquement est le meilleur des antidotes.

Exploitation de l'information et concentration

Une exploitation précise et complète de l’information commence avec l’attention et la vigilance à détecter rapidement les oublis, les erreurs ou le manque de précision. En lisant un texte, par exemple, un lecteur méthodique sera attentif à repérer les informations importantes, à détecter les mots inconnus, à dissiper les ambiguïtés de langage, à repérer les nuances et les subtilités dans les idées de l’auteur et à évaluer son degré de compréhension. L’adoption d’une méthode spécifique de lecture ou l’adaptation d’une méthode plus générale favorise l’attention et la concentration (voir « stratégies et tactiques » page suivante).

Exploitation de l'information, organisation et mémorisation

Étudier et oublier, ce n’est pas apprendre. Apprendre c’est retenir, et retenir de telle façon qu’on puisse appliquer ce qu’on a appris quand l’occasion s’en présente. Là encore, la qualité de l’information, et donc la méthode, favorise non seulement l’enregistrement, mais aussi la rétention et la récupération des connaissances acquises à long terme. Au plan des formations, les stratégies utilisées pour percevoir, comprendre, intégrer et mémoriser les connaissances requises sont essentielles à la qualité des apprentissages.

Applications aux cours

La prise de notes en cours a plusieurs fonctions. Dans le cas de cours tout à fait originaux, elle est indispensable à l’apprentissage. Dans le cas où il existe déjà un manuel complet et de nombreuses références sur la matière du cours, la prise de notes sert à compléter ces références par des explications complémentaires, des exemples, des clarifications. Mais elle peut aussi servir à noter des indices sur ce qui apparaît comme important aux yeux du professeur, ce sur quoi on sera probablement évalué. La prise de notes sert aussi à rester concentré sur la matière durant le cours.

Les manières de prendre des notes et les techniques de prise de notes sont très diverses. Cependant, l’utilisation systématique d’un système de codage et d’abréviation prédéterminé permet de noter plus et mieux, tout en se concentrant, non pas sur le mot à mot, mais sur la structure des idées. Selon qu’il s’agit d’un concept nouveau, d’un énoncé de théorie, d’une hypothèse, d’une opinion, d’un argument, d’une démonstration, d’un exemple ou de faits, chaque apport a une valeur différente. Cette fonction peut être indiquée par un code ou un symbole, ce qui permet de réduire le travail d’écriture d’autant (moins de pages, l’essentiel plus apparent, le poignet moins douloureux).

Applications à la lecture

On peut facilement se noyer dans le flot des informations, des articles et des publications. Il est donc important de développer des méthodes de lecture fonctionnelles et efficientes. Une approche stratégique commencera par l’identification des textes et des passages de texte importants, afin de limiter l’effort de lecture attentive aux seuls points pertinents.

La stratégie du survol

C’est une stratégie qui consiste à examiner en premier lieu une quantité limitée d’informations à propos d’un article ou d’un livre. Le survol visera surtout à évaluer l’intérêt de l’ouvrage pour notre besoin, et quelles parties de l’ouvrage traitent du sujet qui nous intéresse. La méthode de survol consistera à identifier l’auteur, la date de publication, la table des matières ou le sommaire, les idées essentielles (introduction et conclusion). Cette méthode permet de décider assez rapidement des passages à approfondir et des passages qu’on peut négliger.

Si la matière à étudier est volumineuse, un survol de l’organisation et des contenus de l’ouvrage permet de se faire une vue d’ensemble de celle-ci. Le survol de la table des matières, des titres de chapitre, des sous-titres et des différents tableaux et illustrations facilite la planification de la lecture, l’organisation de la prise de notes et la conception d’aide-mémoire efficients.

Les stratégies d’approfondissement

L'étude de l'ouvrage ou des passages pertinents commencera alors par un repérage des articulations du texte. Les titres et sous-titres servent à indiquer les principales articulations. Mais à l’intérieur du texte, les paragraphes, et au sein des paragraphes, les marqueurs de structure (premièrement, tout d’abord, ensuite, etc.) et les marqueurs de relations (au contraire, de plus, par ailleurs, cependant, etc.) servent aussi à marquer les liens entre les idées. La perception de ces marqueurs est essentielle à une appréhension précise et exacte de ce qui est dit. C’est à partir de cette structure que l’on pourra discriminer les idées principales des idées secondaires, et les exemples des arguments apportés pour soutenir ces idées.

Plusieurs techniques facilitent ce travail d’analyse. L’annotation en marge du texte des marqueurs de structure (numéros, flèches), et le titrage des paragraphes permet de retrouver plus vite l’idée essentielle, de saisir en un coup d’œil l’évolution du texte et, par la suite, de résumer des blocs de texte assez volumineux sans avoir à tout relire en détail (perte de temps et difficulté de gestion des informations due aux limites de la mémoire à court terme).

Une autre technique bien connue mais souvent trop et mal utilisée est le soulignement de mots ou de passages du texte. Cette technique ne s’avère utile que dans la mesure où l’on restreint son emploi à 10 ou 15% d’un texte au maximum. En effet, sa fonction est, à la relecture, d’attirer le regard sur un volume limité d’informations, c’est-à-dire celles qui sont essentielles à la compréhension du texte ou pertinentes à un projet personnel. Ainsi, le temps de relecture se trouve à être réduit d’autant et l’effort demandé à la mémoire est moindre. Et si les mots ou les passages choisis sont de bonnes clés, ils suffiront à reconstituer le sens du texte. Si par contre ce volume est trop important (50% du texte et plus), la technique perd complètement de son intérêt. Autant tout relire.

Quelles sont les informations à souligner de préférence? Les concepts fondamentaux du domaine (un mot), l’énoncé de l’idée principale de chaque paragraphe (une phrase ou une partie de phrase), un fait ou une donnée numérique capitale, un mot nouveau, le nom d’un auteur important. L’idée directrice du texte, les résumés partiels ou final produits par l’auteur et ses conclusions représentent aussi des passages clés du texte qu’il convient éventuellement d’encadrer.

Une autre stratégie enfin est la prise de notes de lecture. Cette stratégie consiste à extraire du texte les seules informations dont on aura besoin pour la suite des choses. Ces notes doivent être assez complètes pour éviter d’avoir à retourner au texte original. Elles prennent du temps à rédiger mais elles permettent d’en sauver par la suite. Selon les besoins, ces notes peuvent prendre toutes sortes de formes, du résumé de lecture à la synthèse de plusieurs lectures, en passant par les citations, le plan du texte, une liste de concepts avec leur définition, l’énoncé d’une théorie, la copie d’un modèle, d’un schéma ou d’un tableau. Une technique de prise de notes très pratique est celle de la fiche de lecture: une fiche de lecture est une unité d’information, constituée par une page et une seule, recto seulement, pas trop chargée en informations et bien disposée visuellement parlant. Une fiche bien faite doit être mobile (souplesse d’utilisation : on peut la photocopier, la déplacer ou la classer ailleurs au gré des besoins) et elle doit être indexée (économie de temps : on en reconnaît le contenu au premier coup d’œil).

L’ordinateur est un outil remarquable pour la prise de notes et pour la gestion de ces notes, en ce sens qu’il réunit en une même place toutes les informations sous un volume très réduit et très rapidement accessible. Il épargne également bien du travail de réécriture et permet l’enrichissement et la modification de ces notes de lecture en tout temps.

Application à la préparation et à la passation des examens

La conception et la rédaction des fiches de lecture et des aide-mémoire constituent à elles seules un moyen d’enregistrement de la matière très puissant. Ce matériel facilite d’autant les révisions ultérieures que chaque révision porte sur un volume considérablement réduit d’informations, les plus importantes, et comporte des éléments d’organisation qui rendront la récupération de ce matériel plus facile, surtout en situation de stress, comme dans le cas des examens.

Les examens et les tests sont des moyens couramment utilisés pour l'évaluation des connaissances et des habiletés. Un examen écrit est en général composé d'énoncés: instructions, questions à développement, questions objectives, textes à commenter, énoncés de problèmes, études de cas. Il est donc particulièrement recommandé de prendre le temps nécessaire à une lecture attentive et méthodique des questions et des énoncés de problème avant de commencer à répondre. La ferme résolution de s'appliquer à la lecture attentive des questions a un effet tranquillisant sur l'esprit. Les éléments de réponse qui surgissent spontanément à l'esprit peuvent être notés immédiatement au brouillon pour une récupération ultérieure. Le temps pris pour cette lecture attentive est souvent du temps gagné par la suite, en ce sens que l'on évite des erreurs dans l'interprétation des questions et des énoncés et qu'on s'en tient strictement à ce qui est demandé.

Applications à la recherche documentaire

Elle doit être menée avec vigilance afin de ne pas passer à côté des sources les plus valides d’information sur un sujet donné. Une exploration méthodique des répertoires bibliographiques, des index de périodiques, des bases de données et des sites Internet est garante d'une information complète et précise sur le sujet à traiter. Sachant que certains outils documentaires seront utiles non seulement pour ses études, mais également plus tard dans sa vie professionnelle, cela vaut la peine d’y investir tout de suite du temps. Entrer ces données sur ordinateur est une façon de les conserver et de les modifier à volonté.

L’exploitation méthodique de l’information

Comparer les différences et les ressemblances

Cette stratégie consiste à comparer méthodiquement certaines informations entre elles afin d’en tirer des données nouvelles. Elle permet donc de tirer beaucoup plus de ces informations que le fait de les traiter séparément, même de façon précise et complète. Si la stratégie de comparaison apparaît comme naturelle dans le comportement d’un acheteur soucieux de tirer le meilleur parti de ses ressources financières, elle n’est pas toujours utilisée de façon méthodique et systématique.

Dans le cadre d’une formation, l’habitude de comparer les ressemblances et les différences entre des objets, des systèmes, des situations, des concepts, des formules, des méthodes, etc. facilite la discrimination entre des choses trop semblables et évite des confusions.

La comparaison et la sélection des informations pertinentes

Par comparaison méthodique et systématique, on n’entend évidemment pas comparer tout avec tout. Il s’agit plutôt de comparer plusieurs objets, concepts, théories, approches, solutions, etc. sur un certain nombre de critères soigneusement sélectionnés pour leur pertinence. Un tableau comparatif des éléments les plus caractéristiques facilitera la perception des ressemblances et des différences importantes.

La comparaison et la perception des ensembles et sous-ensembles 

Une comparaison efficace ne peut se contenter d’être une comparaison d’ensemble, superficielle. Une comparaison superficielle ne permettra pas de discriminer des choses semblables en apparence, ou ne permettra pas de voir les points communs entre des choses fort différentes en apparence. Une comparaison efficace se fait au niveau des sous-ensembles, partie à partie, élément par élément. Elle s’appuie donc sur une analyse préalable des composantes de la chose étudiée.

Percevoir les ensembles et les sous-ensembles

Sous la diversité et le désordre des apparences se cache une certaine organisation. La richesse et la complexité de cette organisation ne sont pas toujours perceptibles au regard superficiel. Un objet, même simple, est en fait constitué d'un ensemble de composantes, les unes concrètes, les autres abstraites. Une balle de tennis, par exemple, présente un ensemble de caractéristiques perceptives (matériau, forme, texture, couleur, dimensions), de propriétés physiques (élasticité, résistance, rebond), de fonctions diverses (tennis, squash, massage), de caractéristiques ethnologiques (historique, utilisateur, fabriquant).

Dans la vie professionnelle, comme dans la recherche scientifique, le dévoilement de cette organisation sous-jacente est indispensable à la compréhension en profondeur des objets, des phénomènes et des systèmes. Appareillages, individus, organisations, événements, systèmes écologiques, systèmes sociaux ne peuvent être compris sans une étude de leurs multiples composantes et de leurs relations. L’analyse des diverses composantes d’un phénomène, d’un objet ou d’un système facilite sa compréhension. Elle permet de mettre à jour les éléments constitutifs de l’objet étudié, d’en percevoir les liens, d’en détecter les dysfonctionnements et d’en planifier les réparations.

Perception des ensembles et sous-ensembles et observation méthodique

La perception des différentes composantes d’un objet, d’un phénomène, d’une matière, d’un texte, d’un problème doit s’appuyer sur une observation complète et précise de toutes les données disponibles. Leur regroupement et leur classement par ensembles et sous-ensembles doivent s’appuyer sur une analyse de leur rapports et de leur importance relative. Plus le phénomène étudié est complexe, plus cette observation doit être systématique et méthodique.

Les différentes conceptions de l'apprentissage

D’après un article de Marton, Dall’Alba et Beaty, 1993, traduit et adapté par F. Ruph, 1997

Augmentation de ses connaissances 

Les savoirs sont vaguement conçus comme un ensemble de faits à apprendre, une encyclopédie toute prête, existant par elle-même, attendant d’être découverte et ramassée pièce à pièce. L’apprentissage est vu comme une acquisition et une accumulation graduelles de morceaux de ce savoir externe dans sa mémoire.

Mémorisation et reproduction des connaissances

L’apprentissage est conçu comme une acquisition de connaissances, dans la forme où elles sont reçues, et leur rétention en mémoire en vue de les reproduire telles quelles lors d’un examen, d’un exposé ou d’un travail écrit, généralement scolaire ou de les utiliser telles quelles dans une activité professionnelle. L’emphase est mise principalement sur la phase d’acquisition: mémorisation « par cœur » et révisions régulières.

Application des connaissances à une pratique

L’apprentissage est conçu comme une acquisition de connaissances en vue de leur application à une situation concrète de la vie quotidienne ou professionnelle. Le côté utilitaire du savoir prime et caractérise cette conception. L’emphase est mise sur le côté applicabilité des connaissances. La préoccupation du « À quoi ça va me servir? » est omniprésente.

Compréhension des phénomènes étudiés

L’apprentissage est conçu comme un gain vers la compréhension et la signification des phénomènes. Alors que dans les trois catégories précédentes, la métaphore présente est celle de « consommation » des savoirs, dans cette conception ainsi que dans les deux suivantes, la métaphore est celle d’une « construction de sens ».

Modification de ses perceptions des phénomènes étudiés

L’apprentissage est conçu comme une modification de ses conceptions et de ses visions d’une partie de réalité. Au-delà de la compréhension d’un phénomène, l’apprentissage est vu comme un passage d’une conception antérieure plus primitive de ce phénomène à une conception plus évoluée.

Transformation personnelle

L’apprentissage est conçu comme un processus d’évolution et de transformation personnelle. La connaissance est perçue comme un moteur de la croissance et de l’actualisation de soi.

Les différentes approches d'apprentissage

Traduit et adapté de Entwistle, 1987 et Ramsden, 1988 par F. Ruph, 1997

Approche en profondeur,  approche en surface,  approche stratégique

Approche en profondeur

Emphase sur le contrôle interne: l’apprentissage est conçu comme une fenêtre à travers laquelle la réalité devient plus distincte et compréhensible.

• Intention de comprendre
• Interaction vigoureuse avec les contenus
• Mise en relation des nouvelles idées et des connaissances acquises
• Mise en relation des concepts avec la réalité quotidienne
• Mise en relation des faits et des conclusions
• Examen des raisonnements et des arguments

Approche en surface

Emphase sur le contrôle externe : l’apprentissage est conçu en fonction de l’évaluation, et les connaissances comme un domaine abstrait et coupé de la réalité quotidienne.

• Intention de répondre aux exigences de la tâche
• Mémorisation des informations nécessaires aux examens
• Absence de distinction entre les principes et les exemples
• Absence de distinction entre les faits et les concepts
• Traitement des tâches comme étant imposées par l’externe
• Attention portée aux différentes parties comme des entités séparées au détriment de leur intégration
• Absence de réflexion sur les intentions et les stratégies (d’étude)

Approche stratégique

Emphase sur la réussite académique : l’apprentissage est conçu comme un moyen de s’affirmer personnellement.

• Intention d’atteindre les plus hautes notes
• Organisation du temps et répartition des efforts pour la plus grande efficience
• Organisation des conditions les plus favorables à l’étude
• Utilisation des examens précédents pour prédire les questions qui seront posées
• Attention portée aux indices de ce qui est important à retenir

Les styles d'apprentissage et leurs composantes 

Traduit de Vermunt, 1996 par F. Ruph, 1997

Le choix d’une stratégie d’enseignement, la planification, la gestion et l’évaluation des cours

MIEUX CONNAÎTRE ET UTILISER DE FAÇON PLUS STRATÉGIQUE LES DIFFÉRENTES MÉTHODES, TECHNIQUES ET MÉDIAS D’ENSEIGNEMENT ET DE FORMATION

Ce qui vaut la peine d'être fait vaut la peine d'être bien fait.

(Devise du peintre Nicolas Poussin [1594-1665])

Le temps de la réflexion est une économie de temps.

(Latin. Publilius Syrus, Sentences, 1er siècle av. J.-C.)

Choisir une stratégie d’enseignement consiste à planifier un ensemble d’opérations et de ressources pédagogiques, à agencer un ensemble de méthodes et de moyens d’enseignement selon des principes définis et conformément à un modèle d’enseignement. Cependant, il n’existe pas de stratégie parfaite pour chacune des situations potentielles, seulement des décisions plus ou moins adaptées aux contextes, aux élèves et aux objectifs visés.

Un professionnel de l’enseignement « est un spécialiste capable de choisir, parmi une série de possibilités, la plus adaptée à une situation éducative déterminée » (Charlier, 1989). L’enseignant professionnel doit donc être en mesure d’analyser la situation dans laquelle s’inscrit son action, ce qui implique la compétence à :

1.    bien percevoir les composantes de la situation éducative;

2.    reconnaître ses propres représentations de la situation et celles des autres personnes impliquées (élèves, parents, collègues, direction...);

3.    distinguer ce qui peut être changé de ce qui ne peut pas l’être dans la situation;

4.    anticiper les conséquences potentielles de ses décisions;

5.    interpréter sans parti pris ses relations avec les élèves;

6.    être en mesure d’expliquer ce qui se passe dans la classe à l’aide de théories sur l’enseignement et sur l’apprentissage;

7.    envisager des alternatives pour la même situation.

Clarifier sa philosophie de l’éducation et ses modèles d’enseignement

Tous les professionnels de l’éducation ne partagent pas nécessairement la même idée de cette dernière et de la place de l’enseignement dans l’éducation. L’université, comme l’école, est en ce sens un microcosme de la société où s’affrontent des idéologies et des visions différentes de la société, de l’être humain et de sa place dans l’univers.

Ces différences idéologiques sont à l’origine des différents modèles éducationnels qui prévalent de nos jours. Un modèle d’enseignement est une représentation fonctionnelle et simplifiée, un agencement spécifique d’activités et d’interventions, fondé sur une conception particulière de l’étudiant, de l’apprentissage et du but de l’éducation. Il constitue un guide pour l’élaboration des contenus de cours, pour le choix des méthodes d’enseignement, pour le choix des activités et du matériel pédagogiques et pour l’animation des interactions entre les élèves et l’enseignant.

Joyce et Weil (1972) regroupent les différents modèles d’enseignement en quatre grands ensembles, chacun d’eux étant dominé par une conception de l’éducation et de l’élève, et un ensemble de méthodes d’enseignement cohérentes avec cette conception :

1.       Les modèles qui mettent l’accent sur la personne humaine. Inspirés de la philosophie et de la psychologie humanistes, ils prônent le développement intégral de l’élève, le respect de ses besoins, de son rythme et de son style d’apprentissage. L’apprentissage est vu comme un processus continu et omniprésent, scolaire et non scolaire, délibéré et naturel, dirigé et autogéré. Les méthodes d’enseignement reposent sur la non directivité et la créativité, comme l’apprentissage par la découverte, la pédagogie du projet ou les contrats d’apprentissage. Une des figures les plus représentatives de cette tendance est Carl Rogers.

2.       Les modèles qui mettent l’accent sur les interactions sociales. La valeur mise de l’avant est l’éducation à la démocratie et à la responsabilité de citoyen. Le but principal de l’école est de contribuer au développement du sens social et des habiletés propres aux relations interindividuelles. Ces modèles prônent l’utilisation du vécu social comme source des contenus et un fonctionnement démocratique en classe. Les méthodes d’enseignement font largement appel au travail en équipe et aux échanges de groupe, comme l’apprentissage coopératif ou l’enseignement par les pairs, à l’étude de cas réels, à la résolution de problèmes d’actualité complexes et à la créativité appliquée. Une des figures les plus représentatives de cette tendance est John Dewey.

3.       Les modèles qui mettent l’accent sur les processus cognitifs. Inspirés des modèles du traitement de l’information qui prennent leur source dans les sciences cognitives (neuropsychologie, informatique, intelligence artificielle), ils prônent le développement des compétences « génériques » fondamentales qui sont à la base de l’apprentissage autogéré et de l’adaptation personnelle, comme les habiletés langagières, les concepts, les stratégies d’apprentissage, les stratégies de résolution de problème, etc. Les méthodes utilisées sont surtout l’étude de cas et la résolution de problème, l’enseignement conceptuel et l’enseignement stratégique. Une des figures les plus représentatives de cette tendance est Jérôme Bruner.

4.       Les modèles qui mettent l’accent sur la technologie de l’instruction. Inspirés des conceptions behavioristes de l’apprentissage, ils prônent la modification des comportements par le conditionnement de comportements positifs et valorisants pour soi et l’environnement. Ils se caractérisent par un environnement éducatif très structuré et très directif (les objectifs, les moyens, les modes d’évaluation, les renforcements et les rétroactions sont prédéterminés). L’enseignement programmé et l’enseignement assisté par ordinateur en sont les représentants les plus typiques. Une des figures les plus représentatives de cette tendance est Burrhus Skinner.

Aucun modèle d’enseignement n’est parfait en soi. Aucun ne peut satisfaire totalement la grande diversité des besoins de formation et des situations éducatives. Il ne faut donc pas se limiter à un seul modèle. Les différents modèles ont des complémentarités intéressantes, ils permettent d’atteindre différents buts pour différents apprenants, d’où la nécessité pour un enseignant professionnel de connaître un répertoire étendu de modèles et de les utiliser avec souplesse en fonction des différentes situations rencontrées.

Choisir des méthodes d’enseignement cohérentes avec sa philosophie de l’éducation

La caractéristique principale d’une méthode est qu’elle exclut le caprice, l’improvisation et le hasard. Il n’y a pas a priori de bonnes et de mauvaises méthodes d’enseignement. Par contre, le choix des méthodes utilisées doit être en cohérence avec sa philosophie de l’éducation et les modèles qui la concrétisent. De plus, les méthodes choisies doivent s’accorder aux objectifs d’apprentissage visés, au niveau de développement intellectuel et aux capacités des élèves, et aux contraintes des environnements d’apprentissage et des ressources disponibles.

Les méthodes d’enseignement se distinguent par de multiples paramètres selon qui est l’acteur principal (l’enseignant ou l’élève), qui est l’agent principal de l’apprentissage (le groupe ou le média d’apprentissage), qui contrôle les objectifs et les activités d’apprentissage (l’enseignant ou l’élève), et selon la nature du contenu et des activités de l’apprentissage (des connaissances, des cas, des problèmes). Les principales méthodes d’enseignement sont ainsi classées selon les différentes formes d’exposé formels et informels (magistrocentrées), les différentes formes de résolution de problème et d’étude de cas (pédocentrées), les différentes formes de participation et d’interactions organisées entre les élèves (sociocentrées) et le recours à différents médias d’apprentissage (médiatisées).

Les typologies des méthodes d’enseignement

La typologie classique

La typologie classique distingue six catégories de méthodes d’enseignement :

1.       Les méthodes expositives (ex: le cours magistral) : l’apprentissage se fait par absorption des connaissances transmises.

2.       Les méthodes démonstratives : l’apprentissage se fait par imitation d’un modèle.

3.       Les méthodes d’entraînement (drill) : l’apprentissage se fait par la reproduction et la répétition de connaissances et de procédures.

4.       Les méthodes interrogatives (la méthode socratique ou maïeutique) : l’apprentissage se fait par la recherche de réponses à des questions soigneusement enchaînées par l’enseignant.

5.       Les méthodes de redécouverte guidée : l’apprentissage se fait par l’expérimentation directe ou simulée.

6.       Les méthodes de découverte (projet) : l’apprentissage se fait par la recherche et la création.

La typologie de Tournier (1978)

La typologie de Tournier est organisée autour du mode de médiatisation et les méthodes sont classées dans l’une ou l’autre des trois catégories selon le degré d’initiative laissé à l’apprenant :

1.       Apprentissage non médiatisé : exposé magistral - exposé informel - séminaire - atelier - tutorat.

2.       Apprentissage médiatisé par du matériel pédagogique : exposé multimédia - enseignement programmé - enseignement modulaire.

3.       Apprentissage médiatisé par la situation concrète (pratique) : laboratoire - stage - enseignement coopératif.

La typologie de De Ketele (1988)

La typologie de De Ketele est organisée autour de quatre dimensions :

1.       Qui est l’acteur principal? L’enseignant : la méthode est magistrocentrée; l’élève : la méthode est pédocentrée.

2.       Qui choisit les objectifs et qui planifie les activités? L’enseignant : la méthode est directive; l’élève : la méthode est non directive.

3.       Qui est l’agent d’apprentissage? Le groupe : la méthode est sociocentrée; le média : la méthode est technocentrée.

4.       Quelle est la visée? La reproduction des connaissances : la méthode est traditionnelle; le transfert des connaissances : la méthode est ouverte.

La typologie de Chamberland, Lavoie, Marquis (1996)

Cette typologie fait la synthèse des deux précédentes autour de trois dimensions :

1.       Selon qui contrôle l’apprentissage : la méthode est magistrocentrée ou pédocentrée.

2.       Selon que le groupe joue ou non un rôle dans l’apprentissage : la méthode est sociocentrée ou individualisée.

3.       Selon l’importance des intermédiaires pédagogiques (livres, cahiers d’exercices, jeux, didacticiels, etc.) : la méthode est médiatisée ou non médiatisée.

La typologie selon le mode de communication

Une autre typologie est organisée autour du matériel, du processus et du produit de la communication :

1.       L’intrant : un thème à explorer, un cas à étudier ou un problème à résoudre.

2.       Le processus de communication : il y a un émetteur unique (l’exposé du spécialiste), il y a confrontation des idées entre les apprenants (le débat), il y a une implication des apprenants (le projet).

3.       Le résultat attendu : un état de la question sur le thème exploré, une analyse du cas soumis, une ou des solutions au problème posé.

Une classification selon le niveau d’implication des apprenants

Cette classification, tirée du répertoire de l’animateur de groupe de Pfeiffer et Goodstein, bien qu’étant pensée dans le cadre de l’animation sociale, présente un classement des méthodes d’enseignement et d’apprentissage en fonction du niveau d’implication des personnes impliquées intéressante.

La classification de Prégent (1990)

Cette classification regroupe 34 méthodes d’enseignement en trois grandes catégories :

1.       Les méthodes fondées sur l’exposé.

2.       Les méthodes fondées sur la discussion et le travail d’équipe.

3.       Les méthodes fondées sur l’apprentissage individuel.

Élaborer une stratégie d’enseignement

Choisir une stratégie d’enseignement consiste maintenant à planifier l’ensemble des méthodes et des moyens spécifiques d’enseignement qui seront utilisés pour atteindre les objectifs d’apprentissage visés par un cours donné dans une discipline donnée, à un niveau scolaire donné et pour des élèves précis.

Quelques principes fondamentaux pour l’élaboration d’une stratégie d’enseignement

Ø      Une stratégie d’enseignement doit être planifiée après une étude minutieuse de la situation pédagogique et avant celle-ci.

Ø      Une même stratégie d’enseignement ne peut convenir à toutes les disciplines, matières, objectifs et contenus d’apprentissage.

Ø      Chaque stratégie devrait trouver le moyen de respecter les différences individuelles d’apprentissage (besoins et caractéristiques).

Ø      La répétition trop fréquente d’une même stratégie d’enseignement peut entraîner un effet de saturation et de rejet.

Les étapes d’une situation d’enseignement et d’apprentissage

Dans la plupart des modèles, une séquence d’enseignement typique se déroule selon un processus en quatre étapes. Une stratégie d’enseignement efficace doit prévoir chacune de ces étapes, mais pas nécessairement au cours d’une même période :

1.    L’introduction – accueil - mise en situation – engagement – amorce : c’est l’étape de motivation. C’est une étape cruciale qui consiste à capter l’attention des étudiants et à leur donner le goût de s’engager dans l’activité d’apprentissage proposée. Il s’agit de beaucoup plus qu’annoncer le thème de la période : l’enseignant doit montrer l’intérêt de faire cet apprentissage, lui donner du sens, en démontrer la pertinence avec des arguments significatifs au regard des étudiants, le relier aux apprentissages antérieurs, et stimuler la curiosité et le désir d’apprendre.

2.    L’activité d’apprentissage – expérimentation – exercice – problème – projet : c’est l’étape où se font vraiment l’acquisition des connaissances et le développement des habiletés visées. Selon le cas, l’apprentissage se fait par le truchement d’un exposé, d’une lecture, d’un jeu, d’une discussion, d’une résolution de problème, d’une recherche, etc. L’enseignant encadre cette activité d’une façon plus ou moins directive en fonction du niveau d’autonomie des étudiants : avec des étudiants immatures, impulsifs et égocentriques, une activité très organisée avec le moins d’alternatives possibles; avec des étudiants dépendants de l’autorité, des règles claires, mais un encouragement progressif à l’indépendance; avec des étudiants matures, indépendants, confiants en eux-mêmes et capables de poser des questions, peu de pression normative, un choix d’options, plus d’autonomie et une incitation à la créativité.

3.    L’objectivation – réflexion : c’est l’étape où s’effectuent la prise de conscience et l’appréciation de ce qui a été appris avec l’étape précédente. Cette étape de retour et de réflexion sur l’information apportée et sur l’expérience vécue est importante car elle permet à l’étudiant de sentir qu’il apprend et progresse et lui permet de développer un sentiment de compétence. La présentation des travaux réalisés, le partage des expériences vécues en groupe favorisent réflexion et valorisation.

4.    Le réinvestissement - transfert des acquis – démonstration de la compétence : c’est l’étape où l’étudiant montre qu’il a compris et appris en appliquant ses connaissances de façon pertinente dans un contexte approprié.

L’enseignement explicite des stratégies d'apprentissage

Quoi

Nommer et décrire en quoi consiste la stratégie, en donner des exemples et des contre-exemples associés à des tâches d’apprentissage typiques: concepts à assimiler, connaissances à retenir, habiletés à développer, problèmes à résoudre, projets à réaliser…

Pourquoi

Expliquer en quoi la stratégie est importante pour la réussite de certaines tâches et en quoi son acquisition aidera les élèves à devenir plus performants : il s’agit ici de démontrer l’utilité de la stratégie, de valoriser la stratégie.

Comment

Enseigner directement et explicitement comment la stratégie opère :

1)      Modéliser la stratégie : il s’agit ici de rendre un processus mental interne transparent aux yeux des élèves, en le verbalisant et en montrant comment on opère soi-même la stratégie sur une tâche précise.

2)      Étayer l’apprentissage de la stratégie : il s’agit ici de guider les élèves vers la maîtrise de la stratégie, dans un premier temps avec des tâches semblables puis de plus en plus variées, en donnant des indices, en provoquant des rappels puis en diminuant progressivement l’aide apportée.

3)      Favoriser la consolidation, le maintien et l’utilisation autonome de la stratégie : il s’agit ici de continuer l’entraînement et de développer une habitude en proposant aux élèves des tâches variées, nouvelles et suffisamment complexes pour solliciter l’attention consciente et mobiliser le répertoire de stratégies acquises.

Quand

Expliquer les conditions dans lesquelles la stratégie doit être appliquée et dans lesquelles elle ne doit pas être appliquée, et comment évaluer son efficacité : il s’agit ici de favoriser le transfert de la stratégie à des situations problème nouvelles, c’est-à-dire une utilisation souple et réfléchie de la stratégie, plutôt qu’un comportement stéréotypé.

Les obstacles à l’acquisition de nouvelles stratégies

1.       La compétition avec des habitudes déjà en place, moins efficaces mais solidement implantées. D’une part, quand une stratégie est nouvelle pour la personne, elle requiert plus d’efforts de sa part pour l’utiliser correctement que des routines familières. D’autre part, les liens en mémoire entre les anciennes habitudes et les situations sont plus nombreux donc plus facilement accessibles.

2.       En second lieu, apprendre à faire quelque chose ne dit pas forcément quand et pourquoi le faire.

3.       En troisième lieu, l’apprentissage d’une nouvelle stratégie n’engendre pas automatiquement la connaissance pour l’adapter à son usage intensif dans une variété de contextes (transfert). Les apprenants novices ont besoin, en plus de la connaissance et de la pratique des stratégies d’apprentissage, d’une information spécifique sur les conditions d’application de ces stratégies à différentes disciplines et tâches d’apprentissage.

Les conditions favorables au maintien d’une nouvelle stratégie

1.       une série de succès immédiats sur une certaine variété de problèmes difficiles;

2.       des conditions d’acquisition initiale telles que le ratio gain/effort soit élevé;

3.       une pratique de la stratégie suffisante pour pouvoir l’utiliser avec aisance;

4.       une compréhension de l’utilité de ces efforts;

5.       un contrôle fréquent de la performance.

Il semble, entre autres choses, que l’utilisation prolongée d’une stratégie dépende de l’aisance avec laquelle elle a pu être appliquée au moment de son acquisition et de sa pratique initiale. L’utilisation fréquente d’une stratégie dans des tâches variées, nouvelles et suffisamment complexes pour solliciter l’attention consciente est le meilleur moyen pour assurer son transfert et son maintien. Paradoxalement, l'exercice de stratégies dans une tâche très spécifique, au contenu délimité, est susceptible de promouvoir sa généralisation, alors que l'enseignement didactique des mêmes stratégies sous une forme plus abstraite et générale échouera probablement à obtenir une telle généralisation.

LES COMPÉTENCES TRANSVERSALES VISÉES PAR LA RÉFORME SCOLAIRE AU QUÉBEC

Le programme des programmes chapeaute les autres programmes d’ordre disciplinaire, en ce sens qu’il vise le développement de compétences essentielles, dites transversales, parce que communes et nécessaires dans toutes les disciplines à l’acquisition des connaissances et des compétences particulières.

Le développement de ces compétences par les élèves devient la responsabilité de tous les intervenants impliqués dans l’éducation des jeunes.

Le Ministère de l’éducation du Québec a ciblé 12 compétences transversales, réparties en quatre catégories :

Des compétences d’ordre intellectuel

Ø      Exploiter l’information

Ø      Résoudre des problèmes

Ø      Exercer son jugement critique

Ø      Mettre en œuvre sa pensée créatrice

Des compétences d’ordre méthodologique

Ø      Se donner des méthodes de travail efficaces

Ø      Exploiter les technologies de l’information et de la communication

Des compétences d’ordre personnel et social

Ø      Structurer son identité

Ø      Coopérer

Des compétences d’ordre de la communication

Ø      Communiquer de façon appropriée

Grille d'autoévaluation de sa pratique pédagogique en regard de l'approche par compétences

D’après Luce Brossard. Vie pédagogique. Septembre-octobre 1999.

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