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La poussée libérale et “ l’entrée par les compétences ” dans les questions éducatives

Samuel Johsua,

Université de Provence                                                                      

Ambiguïté de la notion de “ compétence ”  

Le corps enseignant (et nombre d’intellectuels) se hérissent face au déferlement du discours qui oppose “ la compétence ” (toujours du côté du “ concret ”, de la vie comme elle va, de l’individu - dont elle serait à la fois la propriété le signe distinctif) et “ le savoir ” (toujours du côté de “ l’abstrait ”, du “ cumulatif ”, de l’inutile). Et souvent à raison, comme on le verra amplement ci-après. Mais que faire alors du sentiment fort répandu dans la classe ouvrière qui oppose la fierté d’un savoir-faire précis et complexe à l’incompétence patentée de nombre de ceux qui “ sortent des écoles ” devant un problème de plomberie ? Le syndicalisme confédéré s’est battu avec constance pour faire reconnaître l’expérience acquise par l’exercice du métier, laquelle prend bien la forme de “ compétences ”, quoiqu’on en ait. Et non seulement à l’échelle individuelle, mais à l’échelle de groupes, sinon à une échelle plus vaste encore. Yves Clot (1999) a décrit avec subtilité comment un travailleur se caractérisait d’abord par son appartenance à un “ genre professionnel ” (par exemple les conducteurs de RER), même si des “ styles ” spécifiques se manifestaient (Clot et Faïta, 2000). Il y a là une question sociale lourde : oui ou non doit-on reconnaître un “ savoir prolétaire ” irréductible au savoir scolaire ? Il ne fait aucun doute dans mon esprit que, dans une perspective démocratique, la réponse doit être positive. Mais d’où vient alors que l’opposition “ compétences/savoir ” soit aussi le fondement principal des bases théoriques des attaques libérales dans le domaine des choix éducatifs ? Comme le demande De Calan (responsable du MEDEF), “ il lui faut aussi définir des capacités en termes de “ être capable de ” et permettre à tout individu d'avoir le parcours qu'il veut, inductif, déductif, avec ou sans maths. Ces recherches de qualifications permettraient à l'ensemble de l'offre éducative de concilier la demande d'élévation générale des compétences avec le respect de la différence des intelligences. ” (pp.210-211)… Et il ajoute : “ Le rôle de la collectivité n'est plus de faire et de normaliser mais de rendre possible le maintien de la compétence individuelle, de laisser à l'individu la capacité de la développer ”(p 214).

C’est qu’en l’occurrence, comme en d’autres occasions, le discours libéral subvertit des termes et des aspirations dont la portée émancipatrice était (et demeure) forte, mais dans un autre cadre stratégique, celui où elles ont pris corps. C’est ce qu’ont montré avec justesse Luc Boltanski et Eve Chiapello, (1999), dans Le nouvel esprit du capitalisme. Les maîtres mots de cet esprit sont “ réseau ”, “ projet ”, “ mobilité ”. Il récuse la fixité des postes et des fonctions, rejette des principes d’autorité et de hiérarchies jugés dépassés, dénonce le caractère étroitement quantitatif de la planification et promeut l’initiative, l’autonomie, voire l’auto-organisation du temps de travail. Ce qui est requis et apprécié, ce sont les capacités d’adaptation et l’aptitude à la communication, le “ savoir-être ”.

Lucie Tanguy (1995) a montré comment s’est historiquement constitué un “ bloc ” de notions qui tendent à ne plus faire problème : la distinction entre savoir et savoirs-faire, compétences, évaluation, contrat, projet, transversalité. Elle y décrit plusieurs acteurs à l’œuvre (entreprises, mouvements pédagogiques, instances internationales et nationales) qui toutes visent à proclamer une visée pragmatique, liée à une puissante instrumentalisation (prédominance des méthodes et des actes), sous-tendue par une évidente volonté d'individualisation (celle-ci est liée explicitement à une certaine volonté de démocratisation : supprimer les hiérarchies factices entre savoirs nobles et savoir-faire, remplacée par des différences horizontales et non plus verticales, chacun faisant au mieux ce pour quoi il est fait). Or, il n’y a en fait aucun consensus pour définir la compétence, alors qu’à l’évidence la portée du débat pédagogique à son propos dépend pourtant étroitement de cette éventuelle définition. Pour le MEDEF (1998), l’affaire est entendue :“ la compétence se constate lors de sa mise œuvre en situation de travail à partir de laquelle elle est observable ”. Mais alors quel son intérêt, sachant qu’en toute rigueur les situations de travail sont éminemment variables ? On comprend que cette approche doive impérativement s'accompagner de la proclamation, idéologique, de la “ transférabilité ” des compétences, de manière à pouvoir énoncer autre chose qu’une simple constatation dont la portée s’annulerait dès la journée de travail terminée. Or, justement, comme l’indique Stoobants (1995), “ Les formateurs demandent précisément les modèles que ces sciences (les sciences cognitives) restent incapables de fournir, jusqu'à nouvel ordre : “ apprendre à apprendre ” et/ou “ transférer ” des capacités d'un domaine à l'autre. ” (p.195). En fait, on ne sait définir ni une “ compétence générale ”, ni même une “ compétence transférable ”, tant le transfert, s’il a lieu, dépend de manière cruciale de la nature des situations et des tâches qui y correspondent (Huteau et Loarer, 1996). Il y a là un problème qui dépasse la seule question d’une confusion de la définition. Huteau (1997) affirme ainsi nettement : “ Quelque soit le mode de définition retenu, ingrédient ou puissance cachée, on doit s'interroger sur le degré de généralité des compétences générales…Il ne semble pas y avoir une compétence générale qui serait indépendante des situations…Les études portant sur l'évaluation des effets des méthodes d'éducation cognitive le montrent clairement, les procédures mentales acquises à propos de contenus particuliers se transmettent très mal, malgré les aides qui peuvent être mises en œuvre, à d'autres contenus. Contrairement aux attentes, elles ne facilitent pas les acquisitions. (p.119) ”.

Dans une étude portant sur la reconversion d’ouvriers des filatures du Nord, l’auteur (Benarrosh, 1996) remarque que le transfert positif de l'emploi A (textile, ouvriers non-qualifiés) à l'emploi B (divers) est surtout lié à une éthique et un rapport général au travail (y compris la “ vitesse ” de réalisation des actes, alors même qu'ils sont très différents dans chaque cas). C'est cela qui est particulièrement apprécié par la nouvelle hiérarchie. On peut y ajouter aussi le sens du collectif au travail, et, plus classique, les “ compétences humaines ” acquises dans le syndicalisme.

Or, justement concernant le rapport au travail, il est, dans le cas d’espèces, marqué par l'absence d'autonomie propre au travail A (textile), travail encadré la plupart du temps par des consignes strictes, et des interdits. Dans ces conditions, qu’est-ce qui est “ transférable ” des compétences anciennes ? Les “ compétences ” héritées de A sont en fait très marquées par l'expérience individuelle de chacun, alors que les réflexions classiques sur les “ compétences ” en tiennent uniquement sur l'analyse “ technique ” du travail (rendant justement impossible toute réflexion sur les transferts, puisque les situations de travail sont a priori “ techniquement ” fort diverses), ou alors on glisse sur les “ savoirs-êtres ”, triangle des Bermudes. Sinon, il faut bien admettre que c'est la rencontre avec les caractéristiques de B (les métiers de reconversion potentiels) qui permet, ou non, de “ potentialiser ” les compétences héritées de A, et alors, bien sûr, de manière différentielle selon les histoires individuelles. Mais demande l’auteur, “ comment penser les “ transferts ”, donc la “ rencontre ”, avant qu'ils n'aient eu lieu?"  (p.116)

De ceci, on peut déduire les éléments suivants. Si la compétence repose sur des techniques particulières, elle est spécifique. On doit aussi, en général, la considérer comme “ partagée ”, autrement dit, comme “ sociale ”,.sans qu’elle cesse d’être spécifique aux tâches qu’elle permet d’aborder. Elle se combine alors avec des habitudes de relations au travail (dans tous ses aspects, “ positifs ” - solidarité, questionnements, prise d’initiative - ou “ négatifs ” - soumission à l’autorité, impossibilité d’initiatives). Il s'agit bien dans ce cas de “ comportements ”, mais la transférabilité de ces dernières habitudes “ comportementales ” dépend étroitement des caractéristiques “ sociales ” attendues dans les nouvelles situations. Evidemment, s'annule ainsi la “ compétence ” de type “ technique ”, sauf si les tâches à accomplir sont très semblables (et bien qu'il soit difficile de faire la part du technique et du social).

“ Compétences ” et fonctions de l’école

Mais si la “ transférabilité ” des compétences a du mal à être évidente sous leur aspect “ technique ”, on en revient à la définition du MEDEF : elles demandent à être jugées “ en situation ”. Et là surgit un problème majeur. Quelles sont donc les institutions qui seront habilitées à certifier la manifestation de ces compétences ? Le patronat imagine assez couramment l’existence d’un livret où les directions patronales successives viendront attester de celles-ci pour un individu donné. Mais le parfum un peu trop 19^è siècle de cette façon de procéder risque de choquer des âmes sensibles… Place alors aux institutions Communautaires Européennes. Dans son “ Livre Blanc ” (1995), la Commission européenne imagine “ des “ cartes personnelles de compétences ”, appuyé sur un  mode européen d'accréditation des compétences techniques et professionnelles. ” Elle affirme (p. 39) : “ Dans la société cognitive, l'individu doit pouvoir faire valider des compétences fondamentales techniques ou professionnelles, indépendamment du fait qu'il passe ou non par une formation diplômante, pratique que l'on observe par exemple, pour le permis de conduire...Cela peut concerner certains savoirs fondamentaux dont la décomposition en niveaux est aisée (les langues, les mathématiques...), cela peut concerner aussi des savoirs techniques qui sont évalués dans les entreprises... et même des savoirs plus transversaux ”. Comme de très nombreux auteurs l’ont noté (Hirtt, 2000 ; Neyrat, 2001 ; Garcia, 2001) ces façons de faire correspondent à une remise en cause des grilles de qualifications par diplôme ou/et à la dépossession de fait la collation publique de ces diplômes.

Mais si cela entrait en œuvre, il y aurait en plus des effets moins immédiatement visibles et tout aussi dévastateurs. L’un concerne la nature de ce qui sera évalué. Comme on ne sait pas définir la plage “ technique ” qui est transférable d’un domaine de compétences à un autre, il est à peu près automatique que ce que l’on imagine de “ général ” dans le système de compétences individuel soit limité aux comportements, à ces fameux “ savoir-être ” inventés pour la circonstance par des sociologues américains. Et parmi “ savoir-être ”, on a toutes les chances de compter dans la partie positive l’esprit d’entreprise, “ l’aptitude au changement ”, à l’innovation et à la “ flexibilité ”, à la ponctualité, à l’esprit d’équipe (bref, à “ l’employabilité ”), mais sans doute pas l’esprit revendicatif ou l’aptitude à syndicaliser ses camarades…

La deuxième conséquence porte directement sur la fonction de l’école, à qui on demandera de s’aligner sur ces objectifs. En effet, indépendamment des exigences patronales, il faut reconnaître l’existence d’une distance irréductible entre la construction, aussi précise fut-elle, d’un savoir théorique à propos d’un domaine de pratiques, et la nature réelle des techniques mises en œuvre dans celles-ci. Apprendre la théorie du football ne permettra pas de devenir footballeur, comme apprendre la chirurgie dans les livres ne suffit pas à former un chirurgien (Johsua, 1999-b). Cela renvoie au sentiment commun qui affirme de cet homme qu’il est un ingénieur “ hautement compétent ”, de cette femme, informaticienne, qu’elle “ connaît son métier ”. Mais, pour l’instant, malgré de très importants développements de la recherche, la réponse générale à la question de la liaison entre apprentissages “ formels ” (dans des écoles) et constitution de ce genre de compétences n’est pas vraiment disponible. Pour des domaines de haute technicité (comme la chirurgie par exemple), on sait seulement que l’apprentissage nécessite un solide adossement à des savoirs formalisés, mais aussi une forte dose de connaissances acquises “ en situation ”. On peut très certainement dire la même chose d’une grande part des professions, dès lors que le recours aux pratiques écrites y est avéré, ce qui est très souvent le cas. Cette question n’est nullement nouvelle. Mais pendant plusieurs décennies, il allait de soi que c’était le patronat qui était en charge de cette partie de la formation qui ne peut s’acquérir “ qu’en situation ”, lui qui devait s’acquitter financièrement de cette obligation. L’évolution du marché du travail a conduit à ce que le patronat soit en mesure de n’embaucher que des travailleurs “ expérimentés ” (pour lesquels donc cette question est supposée résolue), et demande en conséquence à l’école de…former les compétences. Ce qu’elle ne peut faire (puisque de par la définition patronale elle-même, celle-ci apparaît “ en situation ”), et à qui on reprochera de ne pas y arriver. On exigera d’elle alors qu’elle forme au moins les “ savoir-être ”. La boucle est alors fermée : l’injonction paradoxale faite à l’école de former directement aux compétences conduit non seulement à une remise en cause de ses fonctions les plus fondamentales, mais à une réduction a minima des compétences visées elles-mêmes, ramenées à un noyau purement idéologique de type comportemental. Que l’école refuse de se plier à cette évolution, et elle aura fait définitivement la preuve de son conservatisme et de son inadaptation constitutive au monde moderne !

Admettons pourtant par hypothèse que l’on accepte les souhaits des classes dominantes. Comment les professeurs devraient-ils s’y prendre pour parvenir à ces fins ? Ici surgit un autre problème remarquable : ce projet ne fixe en principe aucune pédagogie précise. Il peut, toujours en principe, s’adapter à des modes de transmissions très autoritaires à dominante moralisatrice, comme à des pédagogies de forte “ autonomie ” des élèves, avec dissolution de la spécificité scolaire au nom de “ la vraie vie ” (celle justement de l’entreprise). Ainsi qu’avec beaucoup de formes intermédiaires. Il n’y a, dans tous ces cas, aucune contradiction avec les visions libérales. La vision  “ managériale ” de cette question consiste à fixer des objectifs, puis à mettre en place des procédures de plus en plus fines d’évaluation de la proportion où ils sont atteints. Dans une large mesure d’ailleurs, c'est la procédure d'évaluation elle-même et son contenu qui tendent à donner sa figure concrète à l’objectif proclamé (ici, la compétence). Le reste (comment s’y prendre pour y arriver) est affaire d’adaptations flexibles, sans “ idéologie ” contraignante, pourvu que la gestion des ressources humaines soit bien conduite (voir Hatcher,2001 dans ce même ouvrage). Ce modèle “ managérial ” , vision extensive du pilotage par le marché (même si ici il ne s’agit que de celui de la formation) a dans la vulgate libérale une portée générique, universelle. Il doit s’appliquer à tous les champs de la vie humaine : la finance, la production de biens et de services, comme dans la culture ou l’éducation.

La dépolitisation de la question éducative

Il est clair que le succès de ce mouvement mettrait gravement en cause la nécessité de l'école. L'idée peut en effet dans ces conditions s'installer que l'école “ fera toujours trop de culture ”, que les savoirs liés à des œuvres humaines considérées comme importantes dans le passé sont de moins en moins utiles. Ceci agit comme une des remises en cause les plus brutales que l’on puisse imaginer de la présence même à l’école de savoirs formels socialement reconnus. Et quelque soient ceux-ci. Les observateurs attentifs des débats éducatifs en France savent bien que les polémiques font rages, presque en permanence, sur la nature des contenus qu’il convient de traiter à l’école (Johsua, 1999-a). Or, ce débat même n’aurait plus de sens, puisque dans cette optique, l’école gagnerait à être remplacée par ceux qui sont au plus près des compétences : les entreprises (cas de l'enseignement professionnel), et le parcours “ pédagogique ” lui-même devrait être entièrement individualisé.

Cette évolution, loin d’être jouée dans un pays comme la France, est cependant déjà en marche. En voici des exemples révélateurs. Voilà une grille de compétences permettant d’évaluer les compétences à s’informer ; réaliser ; apprécier ; rendre compte (Document MAFPEN Aix-Marseille, 1997). Pour cette dernière capacité, on s’appuie sur les compétences à présenter et à structurer, ces deux compétences à leur tour manifestent trois aspects (visuel ; auditif ; corporel). Malgré l’aspect rassurant parce que exhaustif de cette énumération, la généralité et l’abstraction du discours reste fort. On va donc chercher à préciser les contextes de réalisation, et la manière de juger si les élèves ont atteint les objectifs (référentiel de certification pour des élèves en Brevet de Technicien Supérieur (BTS), Assistant de direction, 1999)

Sur quel savoir s’appuyer pour définir cet enseignement et sa pédagogie ? D’une manière significative, cette colonne est…vide.

Les rédacteurs ne semblent même pas s’interroger sur le fait suivant. En se privant des limites propres aux savoirs disciplinaires (avec le cadre technique et épistémologique plus ou moins délimité qui leur est lié), on se prive en même temps des outils culturels déjà bâtis justement en vue de s’attaquer à tout ou partie de ces “ compétences ” à faire acquérir. Le professeur jouit apparemment d’une liberté pédagogique parfaite (pas de programme, pas de consigne) pour réussir à faire “ entrer les élèves dans les compétences ”, Mais il se retrouve en fait démuni, puisque privé des liens avec les savoirs “ disciplinaires ”, et laissé dans l’ambiguïté par l’institution quant à ce qu’il convient de faire. Les élèves ne sont pas mieux lotis, lesquels, essayant de se conformer au plus près à la demande du maître, disposent d’encore moins d’outils conceptuels indépendants pour juger s’il y parviennent. Mais, comme nous l’avons noté ci-dessus, il n’est pas certain que ce soit finalement le but recherché. Les “ savoir-être ” comportementaux n’ont guère besoin - ni guère de possibilité - de s’appuyer sur des savoirs formels.

Il va de soi que si ce processus va à son terme, c’est l’existence même d’un débat général et contradictoire à propos de la nature des activités scolaires qui sera dévalorisé sur le fond. L’école et l’éducation sortiraient du domaine politique, puisque les trois questions les plus décisives à leur propos (qui doit étudier, que doit-on étudier et comment doit-on étudier), les plus chargées d’implication sociales, n’auraient plus de raison d’être. Il sera temps alors de réaliser le programme souhaité par la commission européenne (Rapport Reiffers, 1996), quand elle affirme “  Nombreux sont ceux, aujourd'hui, qui pensent que le temps de l'éducation hors l'école est venu et que la libération du processus éducatif rendu ainsi possible aboutira à un contrôle par des offreurs d'éducation plus innovants que les structures traditionnelles...La résistance naturelle de l'enseignement public traditionnel devra être dépassée par l'utilisation de méthodes combinant l'encouragement, l'affirmation d'objectifs, l'orientation vers l'utilisateur et la concurrence, notamment celle du secteur privé ” (p.11). Dans nombre de pays européens, le processus est déjà bien avancé. Toute la question est alors de savoir si les capacités de résistance à cette évolution (encore importantes dans un pays comme la France) seront à même d’enrayer la logique mortifère qui lui est liée.

Références

Benarrosh M., 1996, Réinsertion professionnelle et compétences relevées. Le cas d'anciens ouvriers des filatures du nord. Etudes, n°68, CEREQ-Marseille.

Boltanski Luc et Chiapello Eve, 1999, Le nouvel esprit du capitalisme. Paris, Gallimard.

Clot Y. et Faïta D., 2000, Genre et style en analyse du travail. Travailler, n°4, 77-42.

Clot Y., 1999, La fonction psychologique du travail. Paris, PUF

D. De Calan, 1997, Préparer les jeunes à la flexibilité. in Colloque L'orientation face aux mutations du travail, Cité des Sciences et de l'industrie. Paris, La Découverte, 205-215.

Garcia S., 2001 Les convergences entre adversaires et partisans du libéralisme dans le système éducatif. Congrès Marx International 3, Paris.

Hatcher,2001

Hirtt N., 2000, L’enseignement sous la coupe des marchés. Bruxelles, EPO.

Huteau M. et Loarer E., 1996, L’éducation cognitive. Un concept pertinent, mais des méthodes à améliorer. Sciences Humaines Hors-Série n°12, 28-32.

Johsua S-a., 1999, L’École entre crise et refondation. Paris, La Dispute.

Johsua S-b., 1999, Pour une didactique sociologique. Education et Société, 1999/2, n°4, 29-56.

 Livre Blanc sur l'éducation et la formation, 1995, Enseigner et apprendre. Vers la société cognitive. (Commission Européenne), Luxembourg : Office des Publications officielles des communautés européennes.

M. Huteau, 1997, Les compétences sont-elles transférables? in Colloque L'orientation face aux mutations du travail, Cité des Sciences et de l'industrie. Paris, La Découverte, 116-124.

MAFPEN, 1997, Aix-Marseille,

MEDEF, 1998, Journées de la formation de Deauville

Neyrat F., 2001, La validation des acquis de l’expérience : derrière l’étendard de la lutte contre l’exclusion, un souffle libéral. Congrès Marx International 3, Paris.

Reiffers J.L., 1996, Accomplir l'Europe par l'éducation et la formation (rapport du groupe de réflexion sur l'éducation et la formation). Commission Européenne, Luxembourg : Office des Publications officielles des communautés européennes.

Stroobants M., 1995, La visibilité des compétences,. in L. Tanguy et F. Ropé (Eds), Savoirs et compétences. De l'usage de ces notions dans l'école et l'entreprise, pp 175-204. Paris, L'Harmattan.

Tanguy L., 1995, Rationalisation pédagogique et légitimité politique. in L. Tanguy et F. Ropé (Eds), Savoirs et compétences. De l'usage de ces notions dans l'école et l'entreprise. pp 23-62 Paris, L'Harmattan.

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