L'Éducation physique et sportive a trouvé son identité : être une discipline d'apprentissages fondamentaux s'appuyant sur un programme de connaissances et de compétences, dont la didactique propre permet, à la fois, réussite de tous et intégration dans le cadre des objectifs définis par l'institution scolaire.
Certes, la tentation de revenir à une EPS de juxtaposition d'activités sportives taraude encore tous ceux qui, élevés dans le jeu, en ont une nostalgie irréfragable, tous ceux qui croient que pratiquer les sports a toutes les vertus ipso facto, tous ceux qui pensent que tenir compte des motivations des élèves consiste à suivre leur pente ludique et donc, à éviter de proposer ce qui transforme vraiment : des savoirs fondamentaux.
L'École n'est pas faite pour jouer et faire plaisir. Elle a pour mission de faire apprendre ce qui est le fonds culturel afin de développer les personnes et de favoriser l'intégration et le progrès social. Et le plaisir ? Pourquoi serait-il absent ? Qui a dit qu'il ne fallait plus jouer parfois, jouir des acquis, sentir ses pouvoirs grandir, constater ses maîtrises, apprécier ses compétences à tenir des rôles, à communiquer, à s'exprimer et s'enrichir par les autres, aussi ? Régalons-nous d'apprentissages et de transformations utiles, pas d'impulsivité, de rapports de forces motivationnels gérés par l'abdication, pas de soumission aux représentations fantasmatiques du sport que veulent imposer cinq élèves d'une classe de vingt-cinq...
L'Éducation physique et sportive a la mission de " transmettre et faire acquérir connaissances et méthodes de travail " (Art. 1. Loi d'orientation, 10/07/1989). Pour les autres disciplines scolaires, cela ne semble pas évident non plus. Mais que dire de l'EPS qui ne dispose toujours pas d'un programme définissant les connaissances qu'elle a la charge de faire acquérir ? Quant aux méthodes de travail, seule l'académie de Nantes les inclut explicitement dans le fondamental de ce que les élèves ont à apprendre en EPS.
Si l'évolution actuelle devait se transformer en une simple réécriture des techniques sportives en règles d'actions et de gestion, des niveaux d'habiletés en compétences et des exigences professorales en méthodes de travail, alors l'EPS ne serait que le mime de ce qu'elle aurait pu être.
Les textes récents concernant les programmes et l'évaluation aux examens sont de véritables avancées dont la difficulté (normale) de mise en œuvre ne doit pas en dénaturer le sens.
La volonté consensuelle est en train d'aboutir. Elle n'a pas forcément clarifié.
Agents non négligeables des évolutions actuelles, les groupes de travail de l'académie de Nantes ont continué leur démarche d'opérationnalisation.
Sur la base de la charte des programmes (1990), des travaux de l'inspection générale, il était important de déterminer les contenus d'enseignement, c'est-à-dire les connaissances et les compétences constitutives d'un programme, véritable chaînon manquant de notre discipline.
Les numéros 6 et 7 de la revue EPS de l'académie de Nantes, ont décrit les connaissances fondamentales en termes de principes opérationnels, principes de gestion et principes de méthode.
Le présent numéro propose d'articuler (famille d'APS par famille d'APS) connaissances et compétences.
Pour tenir compte de l'actualité et fournir notre collaboration à l'enquête nationale lancée en mars 1993 dans les établissements scolaires, nous reclasserons nos réflexions selon les cinq domaines d'action et les trois types d'acquisition (ou de savoirs).
Le problème crucial qui s'est posé à nous et qui se pose à l'ensemble de la profession est d'être capable, par niveau d'enseignement, de sélectionner un petit nombre de compétences compatible avec les 3h/2h. Par groupement d'APS, nous avons estimé que quatre ou cinq étaient un maximum. Et il n'est pas facile de se limiter à un "si petit" nombre. C'est pourtant une nécessité.
 

 

LES CONNAISSANCES

Les connaissances sont des relations construites entre un sujet et les faits, les phénomènes qu'il souhaite appréhender.
Le sujet qui construit une connaissance établit un(e) (des) rapport(s)/relation(s) stable(s), univoque(s) entre des phénomènes, des faits et entre ceux-ci et lui-même.
La caractéristique de la connaissance en EPS est de prendre l'action motrice comme objet.

CONNAÎTRE c'est donc établir des relations stables et univoques entre des phénomènes, des faits (par ailleurs décrits, classés ... ) et ceci en rapport avec les conditions qui sont requises pour permettre leur manifestation.

1. Ainsi l'algorithme d'attaque est une connaissance parce qu'elle combine le shoot, la passe, la conservation de la balle selon une relation constante nécessaire, en fonction de conditions nécessaires (présentes ou non) pour shooter, passer ou conserver.
   Tant que je ne définis que les conditions dans lesquelles les faits peuvent ou doivent intervenir, tant que je ne fais que décrire les phénomènes (ce que sont le shoot, la passe ... ), je n'accède pas a une (véritable) connaissance.
   C'est la relation, le rapport formulé, établi, répétable qui fait la connaissance.
2. L'établissement de ces relations peut se faire de façon intuitive (connaissance intuitive), par la seule expérience (connaissance empirique), par l'établissement d'un raisonnement (connaissance rationnelle), par l'établissement de lois (connaissance scientifique).
   Ces relations peuvent ne correspondre qu'à des configurations particulières et n'avoir aucun pouvoir de généralisation : ce sont des connaissances spécifiques (relatives à la technique de passe au volley, à celle du fosbury ... ) donnant lieu à des savoirs spécifiques.
   Elles peuvent aussi disposer d'un degré de généralisation que l'on souhaite le plus important possible (ne serait-ce que par économie). Ce sont des connaissances fondamentales donnant lieu à des savoirs fondamentaux (dont nous avons donné la définition dans la revue EPS de l'académie de Nantes, no 6, mai 1992).
3. L'enjeu actuel de l'évolution de l'EPS pourrait se résumer à l'inversion du rapport entre la part des savoirs spécifiques et celle des savoirs fondamentaux dans notre discipline.
   D'un rapport de 80 % pour les savoirs spécifiques à 20 % de savoirs fondamentaux, il y a 5 ans par exemple, nous devrions aboutir, à terme, à 80 % de savoirs fondamentaux et 20 % de savoirs spécifiques, dans une stratégie d'enseignement rénové qui continue d'articuler ces deux formes de savoirs.
   Tout comme la chimie n'étudie pas l'eau du robinet, l'eau de Perrier, ou celle de la source des Célestins, mais des relations chimiques (ici H20), l' l'EPS n'a pas à faire l'étude du démarquage au hand-ball, du démarquage au foot, du démarquage au polo. Elle étudie (et fait étudier) ce type de relations qu'est la création d'un déséquilibre des forces en sa faveur (dans l'action motrice, bien sûr).
4. C'est pourquoi il est capital de ne pas se tromper sur ce que l'on va "lister" dans la catégorie "connaissance" :

   • Ce ne peut être une intention "gérer son affectivité".
   • Ce ne peut être une antiphrase : "ne pas perdre la balle".
   • Ce ne peut être un geste : "savoir shooter en suspension".
   • Ce ne peut être une résultante de connaissances
     • "adapter son matériel",
     • "concevoir des trajets économiques",
     • "chercher des solutions aux problèmes posés par le jeu"...

   Dans tous les cas cités, il ne s'agit pas de formulation de connaissances. En effet posons-nous la question :

   1. Pour :
      • gérer son affectivité,
      • concevoir un trajet économique,
      • coordonner ses actions avec celles des autres...

   Que faut-il avoir appris comme connaissances / savoirs pour POUVOIR LE FAIRE. Quelle règles, quels principes, quelles démarches doit-on connaître ? Les connaissances sont les matériaux constructeurs de ce que l'on veut obtenir (objectif, compétence ... ). Et on ne les formule que rarement. On pense qu'en énonçant intentions, objectifs, attentes, exigences... cela suffit.

5. C'est pourquoi quand nous devons énoncer les connaissances (et les savoirs) à faire acquérir en EPS, nous le faisons toujours en terme de principes, de règles, de relations régulières.
   En praxéologie motrice, les connaissances sont des rapports, des relations qui sont formulées, autant que faire se peut,
   1. soit :

      • en principes opérationnels relatifs à la structuration des actions motrices;
      • en principes de gestion relatifs à la gestion des actions motrices ;
      • en principes de méthodes relatifs à la création/transformation/ stabilisation des actions motrices.

      soit :

      1. dans la construction de régularités ou de règles d'action ou opérationnelle / de gestion / de méthode que traduisent bien des formulations du type :
         1. Si... (ceci) donc... (cela)
            Chaque fois que... (ceci)... alors... (il se passe cela).

    (La règle n'est pas une injonction, une norme, elle est une relation concrète.)

6. Naturellement, il est possible de dégager d'autres formes de principes, d'autres catégories de règles.
   Mais, l'erreur serait de croire que la connaissance se résume dans l'acquisition de normes qu'il suffit d'énoncer ou de faire respecter. "Lance tes segments libres" "place-toi sous la balle" "frappe en appui" "termine bien ton geste"...
   Pour le professeur, ces consignes renvoient à des connaissances. Pour l'élève qui apprend, elles correspondent à des injonctions, des conseils à respecter, des faits à produire...
   Si l'élève qui apprend ne vas pas à la connaissance, c'est-à-dire à l'explication (construction de relations entre phénomènes), les faits n'apprennent que la croyance et non le savoir.
   Tant que la loi, le principe, la règle ne précisent pas l'articulation entre les actions, je n'accède pas à la compréhension et au savoir vrai.
   "Rien ne va de soi. Rien n'est donné. Tout est construit" disait G Bachelard (Formation de l'esprit scientifique). Cela vaut pour la construction des actions et des conduites motrices particulièrement.
7. Enfin, et peut-être cela va-t-il de soi, il ne faut pas se tromper de catégorie de classement des connaissances.
   Ainsi placer sous le type d'acquisition réaliser : " gérer le couple vitesse-précision" n'est pas correct. Pas plus que d'inscrire dans la catégorie identifier: " concevoir des trajets économiques..." ou dans celle d'organiser, gérer: "connaître le milieu naturel... découvrir l'environnement".
   De même, et nous arrêterons là ces demandes de vigilances épistémologique et scientifique, il est contraire aux trente dernières années de connaissances psychologiques, de découper les savoirs chronologiquement, séquentiellement et a priori, comme cela a pu être lu dans quelques publications :

   1. Identifier - Apprécier : c'est avant l'action
      Réaliser : c'est pendant l'action
      Organiser - Gérer : c'est autour de l'action

   Même à titre de repère, cela balaie constructivisme, épigénétisme, interactionnisme dialectique. C'est un peu beaucoup pour une "réflexion" fut-elle rapide.

LES COMPÉTENCES

 

 A ) Caractérisation

Les connaissances sont des constructions de relations (théoriques) entre les faits, qu'elles soient descriptives (caractères, catégories... ou qu'elles soient fonctionnelles (ou procédurales).
Epistémologiquement elles sont de l'ordre du savoir, les compétence sont, elles, de l'ordre du pouvoir (faire).

Etre compétent c'est :

• pouvoir utiliser...
• des connaissances/savoirs...
• dans un champ d'application, un domaine adaptatif (ou d'action), une catégorie de situations (avec un degré de généralisation)...
• de façon pertinente...
• en vue de produire des résultats efficaces et répétables.

A l'essentiel, une compétence est un pouvoir appliquer des savoirs, de façon adaptative.

1. Compétences et acquisitions attendues
   La compétence étant de l'ordre du pouvoir faire, l'enseignant définit souvent ce qu'il attend des élèves en fin de cycle, d'année... en terme de : "être capable de... " "il doit pouvoir... ".
   L'important n'est pas dans le doit pouvoir, mais dans la formulation très précise de ce qui est attendu. Nous donnons ci-après une manière de formuler des compétences à partir des connaissances qu'elles mettent en oeuvre.
2. Compétence et complexité
   Les compétences ne sont pas toutes d'égale complexité et d'égale difficulté (cf. la revue EPS de l'académie de Nantes, n° 3 et n° 6 pour ces définitions).
   La complexité de la compétence est caractérisée
   • par le nombre des connaissances queue doit combiner
   • par le degré de généralisation à laquelle elle est mobilisée.

   La difficulté renvoie à la mise en oeuvre de la compétence dans les situations/tâches qui la requièrent et moins directement à la structure même de la compétence.

3. Compétence et généralisation
   La compétence exprimant une procédure adaptative des savoirs dans un champ d'utilisation, un domaine d'action, elle peut être affectée d'un plus ou moins grand degré de généralisation (la compétence est plus ou moins intensive/extensive).
   Il est donc important de caractériser le niveau d'utilisation de la compétence (qui recoupe le niveau d'appropriation qui a été visé pour son acquisition).
   Ainsi une compétence est toujours manifestée (ou exigée) à l'un des degrés de généralisation suivants :

   • reproduction (mais est-ce encore une compétence ?)
   • application
   • transposition
   • généralisation
   • invention

   Un programme fixera donc le degré d'exigence (ou le niveau d'utilisation) de la compétence pour chaque niveau de classe (sixième ---> terminale).

4. Les compétences à l'articulation des objectifs et des connaissances.
   Dans le cadre des objectifs assignés à l'EPS, les compétences sont ce que les élèves doivent pouvoir faire grâce aux connaissances qu'ils ont apprises (et appris à utiliser).
   Les compétences ne sont pas une autre formulation des objectifs éducatifs. Elles sont des acquisitions attendues, démontrant l'appropriation des savoirs enseignés.
   Reconstruire une véritable P.P.O. en substituant aux objectifs, objectifs intermédiaires, etc. les termes de compétences, sous-compétences... est un danger qui se profile déjà dans bien des travaux dont les auteurs tentent de réécrire autrement ce qu'ils font déjà et qui ne veulent (ne peuvent) pas faire évoluer leur conception de l'EPS.
    

B ) Tableau de correspondances

Autour de la définition de la compétence, il est apparu utile de faire correspondre les concepts-clés de la mise en place des programmes en EPS (IG EPS / GTD EPS, mars 1993) et les opérationnalisations didactiques qui organisent les travaux de l'académie de Nantes. La cohérence d'ensemble ressort nettement dans le tableau ci-après.

C ) Compétence et habileté

La compétence est une construction centrée sur les connaissances à utiliser et les modalités opératoires afférentes.
L'habileté est une construction centrée sur les comportements à manifester et les conditions adaptatives afférentes.

 

 La compétence est située sur le pôle des causes et de la structure, l'habileté plutôt sur celui des effets et du fonctionnement (conditions).
La différence tient à l'origine théorique de ces concepts

• l'habileté est née dans le contexte du béhaviorisme ;
• la compétence est issue de réflexions plus constructivistes (ne considérant pas les processus de "la boîte noire" comme inaccessibles).

1. Ceci explique que, très facilement, les habiletés se déclinent en termes de niveaux dont il convient d'indiquer les conditions d'exigence et de décrire les comportements typiques. Et schématiquement, dans notre profession "l'habileté" n'est qu'une description de comportements à produire, à manifester par l'élève dans des conditions "standard" arrêtées par le professeur.
   Tout ce qui relève des conditions adaptatives est gommé, ou implicite, quasiment jamais appris, évalué. L'important est de manifester les comportements attendus, pas de manifester sa maîtrise des conditions adaptatives, encore moins de faire accéder aux "causes", des comportements (puisque persiste l'idée de la boîte noire et de l'impossibilité de les atteindre...).
2. Les compétences se mettent en oeuvre dans des situations et des tâches dans lesquelles sont manifestés des comportements. Mais, définir des tâches, énoncer des comportements attendus ne revient pas à identifier les compétences.
   L'identification de la compétence est réalisée par l'énoncé des connaissances / savoirs mis en oeuvre, par le niveau d'appropriation demandé, par la nature du champ adaptatif (du domaine d'action) dans lequel se fait son actualisation.
   La différence se marque d'autant mieux qu'une compétence peut se manifester à des niveaux de comportements différents.
   A titre d'exemple, dans le domaine d'action opposition / coopération, la compétence : "Pouvoir percevoir plusieurs indices combinés pour agir de façon pertinente afin de déséquilibrer un ou deux adversaires à l'aide d'un ou plusieurs partenaires, dans l'espace proche/moyen " (formulation P. BEUNARD, G. DERSOIR).
   Une telle compétence peut s'actualiser dans des situations et des tâches de football, de hockey, de water-polo, dont, le moins qu'on puisse dire, est que les comportements à produire, évaluer, ne sont pas ressemblants, et que les niveaux d'habiletés peuvent varier entre les élèves de quatrième, de première, ou de section sportive sans affecter la possibilité de la mettre en oeuvre si elle est acquise.
3. Tant que l'EPS n'avait pas défini les connaissances / savoirs à faire apprendre, parler de compétence n'avait pas de sens opératoire. Les enseignants ne pouvaient qu'organiser l'enseignement sur les comportements.
   L'enjeu, aujourd'hui, siège dans l'effort pour lier dans la même procédure d'apprentissage / évaluation :

   
    

4. En matière d'évaluation, une voie nouvelle s'ouvre, peut-être la plus foncièrement formative, qui consiste, comme nous le tentons dans l'académie, à bâtir des outils d'évaluation qui mettent en correspondance indissolublement :

   
    

   Une exemple est donné par le "profil d'occurrence de règles" (Revue EPS de l'académie de Nantes, n" 7, novembre 1992).
   A côté de l'énorme travail qu'il faut conserver sur les niveaux de jeu, de combat, de réalisation motrice... (le nombre des grilles est immense), il convient désormais de répertorier les règles opérationnelles / de gestion / de méthode qui sont à l'œuvre pour construire les niveaux de comportement répertoriés.
   C'est de la relation nécessaire, stable, maîtrisée, entre comportements et règles / opérations (connaissances) (donc utilisable intentionnellement de façon pertinente) que naîtra le vrai savoir, par différence aux conduites magiques encore si fréquentes en EPS.

1. D ) Compétence, exécution et maîtrise de l'exécution

   Dans des textes récents, ces termes se côtoient. Comment ont-ils à être articulés dans une pédagogie, une didactique rénovée de l'EPS ?

   1. Si l'on prend la peine de distinguer ces deux concepts, c'est que le terme de maîtrise signifie autre chose que la mise en oeuvre correcte des facteurs de l'exécution, déjà comprise dans le seul mot exécution. Ainsi, exécuter un saut en longueur se matérialise par une performance (en distance) et la mise en oeuvre de comportements techniques adéquats pour réaliser cette performance : course rythmée et accélérée, prise d'impulsion correcte, élévation selon un angle optimum, utilisation des segments libres, alignement dans la transmission des forces, etc. Moins ces conditions de l'exécution sont présentes moins le sauteur va loin (toutes choses égales, par ailleurs).
   2. Maîtriser l'exécution (ou la réalisation) veut dire autre chose et le sens passe par la réponse à trois questions :
       

      • Qu'est-ce qu'une exécution ?
      • Qu'est-ce que maîtriser ?
      • Une exécution renvoie à quoi en EPS ? à l'exécution d'un geste ? ou à l'exécution d'un savoir ?

      a ) Le dictionnaire Larousse définit l'exécution comme "la manière d'exécuter". Bien que l'on appauvrisse l'exécution à la seule effection d'une performance (sens large), elle comporte également "la manière". Il suffit d'évoquer l'exemple-type de l'exécution en gymnastique sportive. Cette discipline attribue une "performance" par l'appréciation conjointe de la figure exécutée (caractérisée par une "difficulté") et de la manière de l'exécuter (appréciée selon un barème pénalisant les fautes).
      Il est donc clair que l'apprentissage tout comme l'évaluation de l'exécution doit concerner le résultat (comportement produit) ET la manière d'exécuter (conditions de l'exécution). Reconnaissons que souvent, la manière d'exécuter est classée dans "l'évaluation motrice complémentaire" synonyme d'habileté, pour ne conserver que le temps, la distance ou le score dans la catégorie performance. Il y avait deux poids, deux mesures entre l'athlétisme et la gymnastique sportive, par exemple.

      b ) Maîtriser (quelque chose... cf. c) est la possibilité d'utiliser un savoir, une technique gestuelle... dans des conditions changeantes, sans modifier la structure de ce que l'on maîtrise, tout en continuant d'avoir une conduite pertinente et efficace.
      Un premier enjeu éducatif réside dans cette définition.
      La dimension "adaptative" est primordiale dans la maîtrise et peut être renvoyée à ce que nous appelons "niveau d'appropriation". En effet, ce que je "sais faire" n'est peut-être réalisable, exécutable que dans des conditions standardisées à faible degré de généralisation (par exemple, les épreuves d'athlétisme). Dans ce cas, la maîtrise ne s'exerce que dans un cadre de "reproduction" à l'identique (lancer de poids, 110 m haies ... ).
      Le minimum éducatif est de ne pas se cantonner au conditionnement, à l'adaptation "reproductrice" (ne serait-ce des bonnes habitudes ou attitudes ... ). Éduquer n'intervient vraiment que lorsque les savoirs peuvent être utilisés dans des applications, des transpositions, des généralisations, voire des inventions.
      La maîtrise d'un savoir, d'une technique, d'une habileté... est d'autant plus grande que le sujet peut l'utiliser dans un plus grand nombre de situations, avec une "distanciation" de plus en plus importante par rapport aux situations d'apprentissage qui ont aidé à les construire.

      c ) Le terme d'exécution n'est pas équivoque et peut être tenu pour synonyme de réalisation, d'effectuation, d'accomplissement... Mais de l'exécution de quoi s'agit-il en EPS ?
      Un second enjeu éducatif réside dans la réponse à cette question.
      S'il s'agit de l'exécution d'un geste codifié, strictement rapporté, dans des conditions immuables, à une performance, alors il suffit de constater si les descripteurs du comportement normé sont présents ou non. (Exécution d'un fosbury, exécution d'une bascule de fond, exécution d'un parcours Basket-Ball, exécution d'un 100 m crawl ... ).
      Si l'exécution ne porte plus sur les effets comportementaux, mais sur les connaissances en action, tels que des principes ou des règles d'action ou de gestion, alors tout change.
      En choisissant "l'exécution de gestes sportifs,, on se place résolument dans une perspective comportementaliste en filiation directe avec chacune des APS auxquelles ces formes gestuelles appartiennent. Nous nous affilions à la didactique des APS.
      En répondant "l'exécution de connaissances en action" l'accent est mis sur ce que les élèves ont à apprendre et à mobiliser pour construire des comportements adaptés. Nous sommes de plain-pied dans la didactique de l'EPS.

   3. La compétence est, en définitive, l'acquisition qui permet de maîtriser les savoirs dans un domaine d'action donné.

      Etre compétent ne revient pas à savoir exécuter un tir au panier, à placer un spécial, ou à franchir les haies d'un 80 m haies. Ces habiletés (agencement de comportements, gestes plus élémentaires) n'expriment une compétence que lorsqu'elles sont produites dans des situations isomorphes mais différentes en matière de variables de réalisation.
      La compétence, quelle qu'en soit la formulation, n'apparaît que dans l'adaptation de ce que l'on sait aux conditions de situations. Et dans ce sens, si la maîtrise de l'exécution doit rendre compte d'une compétence, alors elle doit toujours revêtir trois caractères :

      • La maîtrise de l'exécution de savoirs (causes) doit être distinguée de la maîtrise de l'exécution de gestes (effets).
      • La maîtrise n'apparaît que lorsqu'il y a utilisation des mêmes savoirs dans au moins deux situations distinctes et comparées (ou deux tâches ou deux APS).
      • La maîtrise est à définir (maîtrise plus ou moins grande) en regard des caractères de complexité, de difficulté et d'incertitude que les situations et les tâches présentent. Plus le traitement d'une situation, d'une tâche, ou d'un problème... demeure adapté et pertinent au fur et à mesure que grandissent complexité, difficulté, incertitude (ou variabilité) plus la maîtrise est grande.

       

    CONSTRUIRE DES COMPÉTENCES

   Techniquement, une compétence est un combinat, une combinaison, une synthèse de connaissances identifiées.
   Parce qu'elle est une utilisation adaptée et efficace de connaissances, la compétence comporte obligatoirement au minimum :

   • un principe opérationnel (structure de l'action motrice)
   • un principe de gestion (gestion de l'action)
   • un principe de méthode (modalité de mise en oeuvre).

    

   

   Champ d'application de l'EXEMPLE 1 de formulation de compétence : LANCERS (Athlétisme)

   Pouvoir adapter de façon pertinente...	Principe de gestion
   l'angle d'envoi et le secteur balayé...	Principes opérationnels P08 + PO6
   en fonction de divers engins.	Principes de méthode comparative

   Champ d'application de l'EXEMPLE 2 de formulation de compétence : EXPRESSION (Danse)

   Pouvoir utiliser intentionnellement selon un thème ou un sentiment...	Principes de gestion : lntentionnalité, diversité, pertinence...
   les différentes possibilités corporelles en fonction des caractéristiques différentes...	Principes de méthodes compa-rative et combinatoire
   d'un espace euclidien et d'un espace de relations (topologiques).	Principes opérationnels P03 = corps P06: espace

   (Cf. Référence des connaissances in Revue EPS de l'académie de Nan-tes, n°6 et n°7, CRDP des Pays de la Loire, Nantes, 1993).
   
   A - Combinaison de connaissances et types d'acquisition

   1. Toute compétence "complète" combine les trois types de connaissances que sont les principes opérationnels (PO), les principes de gestion (PG), les principes de méthode (PM). Toutefois, dans certaines compétences, ce sont les PO qui sont "directeurs" de la synthèse, tantôt la dominante est sur la gestion (PG), tantôt il s'agit des aspects méthodiques (PM).
      Au regard des types d'acquisitions arrêtés récemment dans le cadre des programmes, il est possible d'établir les mises en correspondance suivantes :

      
      

   2. Dans chacun des types de savoirs, les trois ordres de connaissances sont présents et combinés entre eux, mais selon un rapport directeur/dirigé différent. Cela pourrait conduire à déterminer des COMpétE ces à partir d'un mode d'entrée prioritaire, mais sans oublier les deux autres ordres de connaissances. L'académie de Nantes n'a, à ce jour, qu'expérimenté l'entrée par les principes opérationnels pour définir des compétences. Les deux autres sont, à l'étude, tout à fait satisfaisantes pour certains enseignants (voir tableau de la page 23).

    
   B - Compétences et types de savoirs

   La simplicité voudrait qu'en face de chaque type de savoir soit inscrit un nombre raisonnable de compétences à faire acquérir et ceci par domaine d'action.

   DOMAINE D'ACTION 1
   RÉALISER	compétences 1 et 2 et 3 et 4
   IDENTIFIER APPRÉCIER	compétences 1 et 2 et 3
   ORGANISER GÉRER	compétences 1et 2

   En principe, cela introduit des cloisonnements qui ne correspondent pas à la réalité des actions motrices la plupart du temps. En fait, à moins d'accepter de retenir un très grand nombre de compétences, ce qui n'est pas réaliste, on doit se diriger vers des compétences qui sont "à cheval" sur deux ou trois types de savoirs. Cela est plus "vivant" et plus économique.

   

   Ainsi, dans les propositions-exemples de la danse se trouve visualisée l'importance respective des types de savoirs dans les compétences choisies.
   D'autres visualisations sont possibles à utiliser pour traduire la réalité complexe des compétences au regard des types d'acquisition, telle le modèle classique par intersections :

   

   Plus intéressant est de se souvenir du modèle triangulaire de N.MAIER (Western-Electric, 1929) pour en proposer une adaptation :

   	Compétence à classer en réaliser (dominante)
   	Compétence à classer en Organiser / Gérer (dominante)
   	Compétence à classer en Identifier / Apprécier (dominante)

    C - Modélisation pour la construction de compétences

   UNE COMPÉTENCE EST DONC LE POUVOIR

   • d'utiliser des connaissances associées/combinées (PO, PG, PM)
   • selon un niveau d'appropriation fixé (R.A.T.G.1.)
   • dans un champ d'application ou un domaine adaptatif matérialisé dans des situations/ tâches dont on doit caractériser :
     • les variables de situation/les buts ;
     • un niveau d'exigence en complexité/difficulté
   • donnant lieu à des résultats/performances produits "régulièrement", de façon stabilisée.

    

   

   Une manière plus développée de représenter la construction d'une compétence en actes est celle que nous avons retenue pour la pré-sentation des exemples dans ce numéro. Elle indique bien les choix qu'il est nécessaire de faire pour composer une compétence en acte.
   A l'inverse, lorsque l'on est en face d'une compétence énoncée, intuitivement ou axiologiquement, à partir d'objectifs exclusivement (du type : communiquer avec les autres pour résoudre un problème, identifier ce que l'on peut faire ou ne pas faire, créer les conditions d'optimisation des actions en zone de marque) le chemin inverse doit être fait pour remonter aux constituants de la compétence que sont : les connaissances à mobiliser, le niveau d'appropriation mobilisé, la complexité, la difficulté des situations de mise en oeuvre de la compétence.
    

   D - Construction des compétences et harmonfsatton des formulations au sein d'un projet pédagogique.

    Chaque professeur, pour chaque groupement d'APS pourrait formuler des compétences à sa manière (liberté pédagogique mal comprise dans le sens d'une institution). Il a été estimé préférable de disposer d'un tableau-cadre et de concepts-clés (reposant sur les travaux antérieurs) pour formuler les compétences à partir des connaissances et en fonction des objectifs. De toute évidence, à la lecture des articles qui suivent, les différents GEFOP ont adapté ce tableau à leurs réflexions. L'essentiel de la trame demeure. La cohérence générale également. Un projet pédagogique peut donc prendre appui sur ces travaux (cf. tableau ci-dessous).

   Cycle d'enseignement	Connaissances Fondamentales (mobilisées)	Niveau d'appropriation visée	Situations de mise en oeuvre de la compétence Description des variables de la situation + niveaux d'exigence	Enregistrement de la réalisation / performance (barêmes, profils de règles, nomogrammes) Observation / Evaluation
   Compétence 1 (formulation) Type d'application APS d'application domaine d'action	PO PG PM	Evaluation de la compétence
   		reproduction application transposition généralisation invention	Tâche 1 Tâche 2	.
   Compétence 2 (formulation) Type d'application APS d'application domaine d'action	PO PG PM	reproduction application transposition généralisation invention	Tâche 1 Tâche 2 Tâche 3	.
   Compétence 3 (formulation) Type d'application APS d'application domaine d'action	PO PG PM	reproduction application transposition généralisation invention	Tâche 1	.

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