- Autorité de l'enseignant,
difficultés de l'élève
"L'autorité est naturelle" affirment certains. Entre coercition et persuasion où
doit se situer la figure de l'autorité pour un enseignant ? De quelles
représentations se nourrit-elle ?
La relation pédagogique est fondamentalement dissymétrique et la reconnaissance
de la supériorité du maître dans l'ordre des savoirs est une des conditions de
l'établissement de la relation d'enseignement. Ainsi définie, elle n'est pas
sans points communs avec la relation d'autorité telle que l'a définie Arendt :
une relation hiérarchique où l'inégalité, reconnue et acceptée, est opposée « à
la contrainte par la force et à la persuasion par les arguments » (1972, 123).
Loin d'être univoque, l'autorité de l'enseignant prend quant à elle, de
multiples formes, qui sont autant de dimensions afférentes à la situation
d'enseignement : la dimension épistémique, spécifique des savoirs en jeu et
fondée sur l'asymétrie de l'enseignant et de l'élève dans l'ordre des savoirs ;
la dimension déontique (Bochenski, 1979), qui renvoie au domaine des
injonctions, des règles de comportement, du devoir (en grec, deomai signifie «
je dois ») ; la dimension charismatique enfin, qui relève de la personne propre,
de ses qualités personnelles, de son aura singulière, de son charisme. Ces trois
formes de l'autorité sont pourtant trop grossières pour rendre compte de la
façon dont s'établit et s'exerce l'autorité de l'enseignant dans les situations
d'enseignement et sur les rapports qu'elle entretient avec les difficultés
scolaires des élèves. Je n'ouvrirai ici que quelques pistes de réflexion1.
Autorité et enseignement
L'autorité a souvent été assimilée à l'usage de la force ou à l'exercice du
pouvoir du maître sur l'élève, sous sa forme la plus brutale (souvenons-nous des
propos d'Erasme, de Montaigne ou encore de Rousseau)2. Mais, comme le souligne
Arendt, la coercition et la persuasion n'ont rien à voir avec l'autorité : «
l'autorité exclut l'usage de moyens extérieurs de coercition ; là où la force
est employée, l'autorité proprement dite a échoué. L'autorité, d'autre part, est
incompatible avec la persuasion qui présuppose l'égalité et qui opère par un
processus d'argumentation. [..] S'il faut vraiment définir l'autorité, alors ce
doit être en l'opposant à la fois à la contrainte par force et à la persuasion
par arguments » (Arendt, 1972, 123).
L'autorité se situerait entre ces deux pôles : le pôle de la coercition et de sa
forme la plus exacerbée, la violence physique, dont La leçon de Ionesco serait
le modèle emblématique ; le pôle de la persuasion et de sa forme la plus
détournée, la séduction, dont Le Banquet de Platon nous offre une belle
illustration, en la personne d'Alcibiade et de son amour immodéré pour Socrate.
De la définition d'Arendt, nous retiendrons que l'autorité s'appuie toujours sur
une légitimité et sur la reconnaissance d'une supériorité dans un domaine donné.
La relation d'enseignement, qu'elle réunisse un maître et un disciple où qu'elle
mette en présence un professeur et ses élèves est structurellement une relation
dissymétrique : elle met en présence quelqu'un qui sait - ou qui est prétendu
savoir - et quelqu'un qui ne sait pas - ou qui est prétendu ne pas savoir. Mais
la différence à elle seule n'est pas suffisante à caractériser une relation
d'autorité : encore faut-il que cette différence soit acceptée et qu'elle exerce
une action effective. Toute la difficulté de l'enseignement est ici résumée :
obtenir l'engagement effectif des élèves sans user de la coercition ou de la
persuasion, c'est-à-dire qui n'implique ni la soumission de l'élève face au
pouvoir de l'enseignant, ni la négation de l'élève par la démission de
l'enseignant.
Les figures de l'autorité
L'autorité épistémique est insuffisante lorsqu'elle est fondée sur la seule
détention de savoirs, car si la dissymétrie dans l'ordre des savoirs est le
fondement même de l'acte d'enseigner, cette seule différence ne saurait
constituer une dimension suffisante pour légitimer, aux yeux de l'élève, le
pouvoir de l'enseignant et engager son adhésion. Insuffisante si elle est
réduite à la seule possession/exhibition des savoirs, l'autorité épistémique est
plus que jamais soumise à la nécessité du didactique : un enseignant ne peut pas
ne pas s'interroger sur les modalités de la transmission des connaissances et
donc sur l'organisation des situations d'enseignement rendant possible
l'engagement de l'élève dans la situation d'apprentissage. La nécessité du
didactique n'est pas seulement la nécessité de s'interroger sur les meilleures
conditions de la transmission des savoirs, c'est aussi s'interroger sur la
nature des savoirs en jeu, sur le type d'activité de l'élève que l'on veut
mobiliser, sur le modèle d'homme que l'on souhaite former.
L'autorité déontique est à la fois insuffisante et nécessaire pour susciter
l'adhésion de l'élève au jeu scolaire. Insuffisante car l'injonction à
participer, à s'engager dans la situation ne se décrète pas ; nécessaire parce
que, malgré tout, cet engagement est indispensable. Tout enseignant est amené à
proposer une situation dans laquelle, pour apprendre, l'élève doit s'engager,
sans que cet engagement soit le résultat d'une contrainte. Certes l'enseignant
ne peut pas présumer - et encore moins décider - du désir de l'élève, mais il
peut créer les conditions de son engagement et, comme le rappelle Brousseau à
propos du « cas de Gaël », « proposer [...] des situations didactiques
convenables où la connaissance n'est pas à prendre dans le discours ni dans le
désir du maître, mais dans une relation avec le milieu » (1980, 124). Or, si les
situations sont ce sur quoi peut effectivement jouer l'enseignant pour engager
le désir de l'élève, « la différence est grande entre s'adapter à un problème
que le milieu vous pose [...] et s'adapter au désir du professeur : la
signification de la connaissance est complètement différente » (Brousseau, 1998,
300). Cette distinction est importante pour distinguer un apprentissage guidé
par le désir de répondre à l'attente du professeur (ou des parents) et
l'apprentissage comme effet de l'adaptation à une situation.
L'autorité charismatique est une autre forme de l'autorité de l'enseignant. Max
Weber, dans L'éthique protestante et la fin du capitalisme avait en son temps,
souligné l'importance du charisme dans l'histoire sociale, et en faisait presque
un moteur des temps modernes. On sait en effet le poids de la dimension
affective et émotionnelle dans l'enseignement et l'impossible réduction de
l'acte d'enseigner à sa seule dimension didactique. Personne ne nie l'importance
de la personnalité de l'enseignant ou de son charisme dans l'engagement de
certains élèves. On peut toutefois reconnaître l'autorité charismatique comme
une dimension importante de l'autorité de l'enseignant sans lui conférer une
place centrale qui ferait de la seule personnalité de l'enseignant la condition
de l'apprentissage de l'élève : la réussite de l'enseignement ne saurait
dépendre du bon vouloir des uns et des autres, de la qualité de la relation ou
mieux encore d'un don ou d'une vocation, et réduire l'acte d'enseigner à sa
seule dimension charismatique serait tout aussi erroné que de le réduire à sa
seule dimension épistémique ou déontique.
Le paradoxe de l'autorité de l'enseignant
En tant que forme de domination de l'enseignant sur l'élève, l'autorité s'exerce
aujourd'hui de manière relativement masquée et euphémisée. Longtemps perçue
comme une propriété de la personne, l'autorité de l'enseignant s'avère
étroitement liée à son statut et à son rôle dans l'institution ainsi qu'à sa
place dans l'ordre des savoirs. Or l'étude des phénomènes didactiques montre le
lien étroit existant entre l'exercice de l'autorité du professeur dans les
situations d'enseignement et l'activité des élèves. Ces liens peuvent être
étudiés comme des effets de contrat didactique compris, lato sensu, comme des
effets d'attente réciproques des maîtres et des élèves3. Sans doute ces
phénomènes ne sont-ils pas de nature strictement didactique et relèvent-ils
également de la personnalité de chacun et de pratiques sociales plus ou moins
incorporées, mais c'est dans le cadre scolaire qu'ils s'actualisent, au sein de
situations d'enseignement particulières et à propos de la diffusion de savoirs
spécifiques.
Dès lors les difficultés auxquelles sont confrontés les élèves ne seraient pas
forcément liées à des caractéristiques personnelles (cognitives ou autres), mais
au caractère paradoxal de l'autorité de l'enseignant : nécessaire pour engager
la relation didactique, elle devient un obstacle à l'apprentissage dès lors que
l'élève s'y soumet totalement, un certain nombre de difficultés scolaires
s'expliquant par la confusion opérée entre l'assujettissement à la situation et
la soumission à l'autorité du maître. Nous pourrions alors voir, dans la
capacité de l'enseignant à obtenir la confiance et l'engagement de l'élève d'une
part ; dans sa capacité à organiser et à faire vivre des situations
d'enseignement d'autre part, une dimension nouvelle de l'autorité du professeur
que nous qualifierons d' « autorité didactique ». Empruntant aux diverses formes
de l'autorité déjà évoquées (épistémique, déontique, charismatique), elle ne
saurait s'y restreindre ; dépassant le cadre de la relation interpersonnelle,
elle est une dimension essentielle de la situation d'enseignement. Car si elle
s'établit en amont dans la reconnaissance de l'enseignant, c'est dans
l'acceptation de la situation et de l'incertitude qui lui est liée, que s'exerce
véritablement l'autorité didactique. Loin de se réduire à la personne de
l'enseignant, à son pouvoir ou à ses savoirs, elle se déplace sur la situation
d'enseignement et devient alors une des conditions de l'apprentissage de
l'élève.
Alain Marchive
Université Victor Segalen Bordeaux 2
Laboratoire DAEST
Bibliographie
ARENDT, H. (1972). Qu'est-ce que l'autorité ? La crise de la culture. Paris :
Gallimard.
BOCHENSKI, J.- M. (1979). Qu'est-ce que l'autorité ? Fribourg : Editions
universitaires de Fribourg.
BROUSSEAU, G. (1980), Les échecs électifs en mathématiques dans l'enseignement
élémentaire. Revue de laryngologie, 101 (3-4), p. 107-131.
BROUSSEAU, G. (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble : La Pensée
Sauvage.
BROUSSEAU, G. et WARFIELD V. (2002). Le cas de Gaël. Les cahiers du laboratoire
Leibniz, 55 (disponible sur le site du laboratoire DAEST : http://perso.wanadoo.fr/daest/)
ERASME (1992). Eloge de la folie [et autres textes]. Paris : Robert Laffont.
MARCHIVE Alain (2005), " Effets de contrat et soumission à l'autorité. Un cadre
explicatif des difficultés scolaires ", in Laurent Talbot (éd.), Pratiques
d'enseignement et difficultés d'apprentissage, Ramonville Saint-Agne : Erès, pp.
181-192
MONTAIGNE (1967). Essais. Paris : Seuil.
ROUSSEAU, J.- J. (1966), Emile ou De l'éducation, Paris : GF-Flammarion.
SARRAZY, B. (1995). Le contrat didactique. Revue Française de Pédagogie, 112, p.
85-118.
Notes
1 Ce texte est la reprise abrégée d'un article paru dans l'ouvrage Pratiques
d'enseignement et difficultés d'apprentissage (Marchive, 2005).
2 Erasme est sans doute celui qui a le plus sévèrement dénoncé l'usage de la
violence physique et les pressions morales conduisant à la soumission forcée et
à l'asservissement des élèves : "On ne dirait pas que c'est une école mais une
salle de torture : on y entend des crépitements de férule, sifflement de verges,
cris et sanglots, menaces épouvantables. Ces enfants y apprendront-ils autre
chose qu'à haïr les études ?" (Erasme, 1992, 517). Pour Montaigne le collège est
"une vraie geôle de jeunesse captive" (1967, 80). Rousseau n'est pas en reste
dans sa défense des enfants : « les premiers dons qu'ils reçoivent de vous sont
des chaînes » (1966, 44) et « l'âge de la gaieté se passe au milieu des pleurs,
des châtiments, des menaces, de l'esclavage » (id., 92).
3 Le concept de contrat didactique est introduit par Guy Brousseau en 1978 à
partir du « cas de Gaël » étudié dans le cadre d'une recherche sur l'échec
électif en mathématiques (Brousseau et Warfield, 2002). Il peut être défini
comme « l'ensemble des comportements (spécifiques [des connaissances
enseignées]) du maître qui sont attendus de l'élève et l'ensemble des
comportements de l'élève qui sont attendus du maître » (Brousseau, 1980, 127).
Voir aussi sur ce sujet, la note de synthèse parue dans la Revue Française de
Pédagogie (Sarrazy, 1995).
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