1. L'apprentissage vicariant
pourrait correspondre, dans le contexte scolaire, à ce que l'enfant peut
apprendre en marge du discours du maître proprement dit : en regardant
faire et en écoutant ceux qui savent faire ou encore, par extension, en
analysant la production de ceux qui savent faire.
Bien que la réalité de ce processus particulier
ne soit niée par personne, celui-ci est cependant mal connu et
généralement considéré comme marginal. Mais son rôle dans la
problématique de l'échec scolaire pourrait avoir été indûment
sous-estimé.
2. C'est à un ancien instituteur, devenu
professeur d'université, que revient le mérite d'avoir signalé
l'importance potentielle du phénomène. Dans un chapitre traitant de
l'apprentissage animal, qui n'était pas un support publicitaire idéal,
Maurice REUCHLIN avait incidemment mentionné l'intérêt pédagogique
potentiel du processus. "C'est l'un des domaines où les contributions de
la psychologie de l'apprentissage à la pédagogie semblent pouvoir être
importantes", écrivait-il avant de préciser: "il semble que la période
d'observation permette au sujet de dégager les aspects pertinents de la
situation et de faire porter alors immédiatement ses propres essais sur
ces aspects" (Manuel de Psychologie, p. 163).
3. L'observation des classes confirme
l'existence du phénomène mais révèle en même temps l'ambiguïté de son
statut. Les maîtres y ont recours, parfois intuitivement, parfois en
invoquant un utile processus d'imprégnation, mais ils condamnent dans le
même temps l'usage spontané que peuvent en faire par ailleurs les élèves
lorsqu'ils cherchent à "prélever un indice" sur le travail de leur
voisin. Cette incohérence apparente, qui semble refléter une certaine
confusion entre les domaines respectifs de l'instruction et de
l'éducation, inviterait à clarifier rapidement la prise en compte du
processus et à redéfinir les finalités de certaines pratiques scolaires
courantes, telles que la correction ou l'évaluation.
4. L'enseignant qui fait lire une bonne copie
d'élèves pour servir de modèle invoque l'utilité de l'imprégnation,
processus mal défini qui justifie de même en lecture le recours aux
"bons auteurs". Mais ce processus est en réalité celui de
l'apprentissage vicariant : l'élève va apprendre, progressivement et
intuitivement, à partir du savoir faire d'autrui, ce que l'enseignant
aurait parfois du mal à expliciter. Le recours à l'apprentissage
vicariant est également de pratique courante dans la conduite des leçons
: l'enseignant, pour étayer la progression de son cours, fait appel aux
compétences des élèves les plus avancés. Mais lorsqu'un élève, pour
étayer son propre cheminement d'apprenti, cherche à prélever un indice
sur le travail de son voisin, il est alors accusé de "copiage" et
rappelé à l'ordre. Ces prises d'indices, condamnées au nom de la
nécessité du travail et de l'effort personnel, permettent pourtant à
l'élève de relancer son effort personnel et de progresser dans ses
apprentissages. L'intrusion de la "morale" et des exigences de
l'éducation dans le fonctionnement de la classe, apparaît ici
contradictoire avec les exigences de l'instruction et potentiellement
lourde d'effets pervers. Elle introduit le risque d'un grave "effet
boomerang": privé de la possibilité d'étayer son difficile cheminement,
l'élève perd confiance en ses moyens et relâche ses efforts.
5. Un même regard critique doit être porté sur
la pratique et sur la place de la correction dans les processus
d'apprentissage. Bien des élèves ne comprennent la leçon qu'au moment de
la correction des exercices d'application qui lui font suite, phase qui
met en jeu l'analyse du savoir faire de l'autre et relève donc de
l'apprentissage vicariant. La question peut être posée de l'utilité
d'une aussi longue attente, que l'on voudrait studieuse, mais dont le
profit intellectuel n'est nullement assuré dans tous les cas. En se
gardant de toute interprétation réductrice et caricaturale de telles
situations, force est de constater que la correction intervient souvent
trop tard. La possibilité de réinvestir les nouveaux acquis risque alors
d'être sacrifiée à la poursuite du programme. Le poids de ce vice caché
dans la genèse des processus d'échec et de rejet de l'école pourrait
être plus important que l'on ne veut bien l'admettre.
6. Les intuitions de M. Reuchlin entrent ainsi en
convergence avec un problème important qui, pour avoir été traité parfois
sur le mode tendre (Prévert, Le cancre), n'en constitue pas moins une
question centrale de la pédagogie. En évoquant implicitement le problème
du temps d'apprentissage, M. Reuchlin rejoint les préoccupations des
chercheurs américains du courant Mastery Learning et les cruelles
révélations de leurs enquêtes sur le temps investi par l'élève dans sa
tâche. La reconnaissance, désormais acquise, des différences de rythmes
d'apprentissage, conduit à accorder à chaque élève "tout le temps dont il
a besoin pour apprendre", mais les possibilités offertes à l'enfant
varient encore de façon considérable, quantitativement, d'une classe à
l'autre. et se révèlent surtout défaillantes, qualitativement, dans la
manière de renforcer effectivement le "temps investi dans la tâche". Les
propositions de M. Reuchlin, qui s'inscrivent dans une perspective
relevant à la fois d'une sorte d'épistémologie de l'école et de la
délicate problématique phylogenèse / ontogenèse, paraissent pouvoir
répondre à cette attente importante. Elles concernent davantage
l'organisation du travail d'apprentissage que l'acte d'enseigner
proprement dit, nous invitant par là à interpeller les poids des habitudes
et les options qui prévalent dans les sphères administratives et
pédagogiques.
7. L'intérêt potentiel de l'apprentissage
vicariant conduit par ailleurs à poser fermement le problème de
l'évaluation, de la place respective que doivent en prendre les
différentes formes dans une conception rationnelle des apprentissages.
- a) La nécessité de l'évaluation dite
"institutionnelle", que l'on rencontre par exemple dans la tenue
régulière des livrets individuels de suivi, ne saurait échapper à
personne. Mais son caractère omniprésent et quelque peu envahissant doit
cependant être dénoncé avec d'autant plus de vigueur que les parents,
dans un souci légitime de suivre le travail de leurs enfants, tendent à
en accentuer les effets pervers.
Evaluer un apprentissage en train de se faire
est un non sens pédagogique total, qui se rencontre pourtant fréquemment
du fait d'une interprétation quasi irresponsable des exigences de
l'évaluation institutionnelle. Cette hargne évaluative (Stella BARUK)
peut alors porter préjudice aux autres formes de l'évaluation - qui la
devancent dans la suite logique des processus d'apprentissage - et donc
à l'apprentissage lui-même.
- b) Il en est ainsi de l'évaluation dite
formative, qui permet au maître "d'observer et de comprendre ce qui se
passe dans les apprentissages" pour les accompagner et les optimiser.
Celle-ci, qui va permettre d'agir sur la qualité des résultats que
l'évaluation institutionnelle pourra ensuite mettre en évidence, est
parfois perturbée par la nécessité de répondre à date fixe aux exigences
mal comprises - ou mal traitées - de l'évaluation institutionnelle.
Cette contradiction, très courante, qui témoigne d'une certaine
irresponsabilité hiérachique, est préoccupante.
- c) Plus grave encore s'il se peut,
l'importance récemment révélée de l'évaluation dite formatrice, qui
permit à une classe de première d'un lycée de Marseille d'obtenir en
1986 les meilleurs résultats de sa catégorie aux épreuves de français du
baccalauréat, est encore fréquemment ignorée, le comble étant que sa
mise en œuvre rencontre parfois une certaine hostilité institutionnelle.
8. La prise en compte de l'hypothèse de M.
REUCHLIN en vue d'une exploitation plus rationnelle de l'apprentissage
vicariant se heurte à des difficultés certaines. Aux difficultés
proprement techniques, s'ajoutent le poids des habitudes et celui des
traditions éducatives les plus respectables, que paraissent cependant
pouvoir contrecarrer le non moins respectable sens des réalités et le
volontarisme des enseignants.
Dérangeante, la suggestion de Maurice Reuchlin l'était, notamment par son
caractère prématuré : les esprits n'étaient pas prêts à entendre une
proposition détonnante dans le consensus alors réalisé autour de la
"créativité", du droit à l'originalité et à la différence. Elle l'était
aussi par sa filiation avec les travaux sur l'apprentissage animal, qui
peut prêter à une ironie facile, non moins que par une prétendue parenté
avec le "copiage", qui peuvent constituer des "obstacles cognitifs" à
l'évolution des représentations. Mais aucune de ces résistances légitimes
ne peut à son tour résister à un examen un peu rigoureux.
9. L'apprentissage vicariant est un
apprentissage "socio-constructif par observation" (F. WYNYKAMEN), dans
lequel l'élève procède de façon différée, hors de la présence du
"modèle" dont il a cherché à identifier les éléments pertinents (M.
Reuchlin). Le processus se caractérise par une succession rapide de
changements ou d'ajustements de représentations, comme dans le
"tâtonnement expérimental" dont il constitue une version peut être moins
hasardeuse, le temps gagné par étayage des apprentissages notionnels
pouvant dès lors être réinvesti au bénéfice des activités de créativité
ou des activités sportives.
Mais l'apprentissage vicariant, tout comme le "tâtonnement expérimental"
de FREINET, permet surtout une mobilisation intensive du raisonnement
"hypothético-déductif" ("Si.., alors..."), "nourriture intellectuelle de
base" dont on sait que les élèves déshérités ont souvent été privés et
sont en difficulté pour en avoir été privés (J. LAUTREY).
Cette ultime caractéristique, injustement occultée par les contempteurs
de FREINET, pourrait apporter un argument décisif aux propositions de M.
REUCHLIN.
10. La recherche - action conduite de 1990 à
1996 dans quelques 200 classes des écoles de la ceinture de Nouméa, dont
s'autorise le présent document, justifie un certain optimisme et plaide
pour une reconduction et un élargissement de la mise à l'épreuve des
hypothèses de REUCHLIN. En dépit de l'absence d'infrastructures propres
à assurer une évaluation précise de cette opération et des difficultés
rencontrées dans sa mise en oeuvre ou dans son évaluation, les indices
favorables à une validation de l'hypothèse ne manquent pas. L'accueil
fait par les enfants et par les maîtres qui assurent parfois avoir
"redécouvert leur métier", les réactions favorables des parents, la
normalisation des problèmes d'absentéisme, la bonne acceptation des
politiques d'intégration scolaire, la réduction des demandes de
redoublements comme celle des signalements d'enfants "en difficulté"
auprès des structures spécialiées, sont des éléments qui, même
difficilement chiffrables, témoignent plus que d'un "frémissement" et ne
peuvent être démentis de bonne foi.
11. L'opération "Pédagogie de maîtrise à effet
vicariant" travaille sur les rythmes d'apprentissage. Malgré ses effets
équilibrants sur l'organisation temps scolaire, elle ne saurait cependant
être confondue avec celle des "Projets d'aménagement du rythme scolaire"
mis en place sous l'égide du Ministère de la Jeunesse et des Sports,
projets dont l'intérêt est par ailleurs réel bien que limité.
a) Divers projets d'aménagement du
temps de l'enfant, conçus de longue date sur les indications de
pédiatres ou de chrono biologistes et repris récemment dans le cadre de
l'opération Guy DRUT, postulent qu'une réhabilitation des activités
physiques et artistiques permettrait une réduction de la fatigue de
l'enfant qui devrait à son tour avoir une incidence sur les résultats
scolaires ou tout au moins sur le bien être de l'enfant. L'intérêt de
cette hypothèse, et de la causalité en cascade qu'elle met en jeu, est
indéniable, mais les effets réels sur l'amélioration des apprentissages
proprement scolaires - à en juger par l'évaluation des résultats obtenus
à l'école ouverte de St-Fons (Lyon) - restent incertains.
b) La filière "Reuchlin-Bandura",
sans ignorer cette importante problématique de la fatigue enfantine,
procède cependant d'une démarche en quelque sorte inverse et
probablement plus efficace. Elle postule, sur la base d'une
hypothèse non plus médicale mais cognitiviste, qu'un
apprentissage mal conduit est en soi fatigant, et qu'un aménagement des
modes d'apprentissage - impliquant par nécessité cognitive
un réaménagement du temps d'apprentissage de l'enfant, déjà amorcé par
la pédagogie de maîtrise - permettrait d'améliorer la qualité et la
vitesse des apprentissages en intervenant sur le processus
d'apprentissage lui-même, libérant par contrecoup du temps pour les
activités physiques et artistiques et favorisant ainsi doublement
la réduction de la fatigue de l'écolier. Ce processus à
double-effet avait été remarqué dès les premières mises en application
de la "pédagogie de maîtrise à effet vicariant" et confirmé par la
suite.
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